Педагогиканын турлору
План
Кириш соз
1 Глава. Педагогиканын калыптанышы
1.1Педагогиканын келип чыгышы жана өнүгүшү.
1.2. Педагогиканын тармактары жана бөлүмдөрү, алардын
башка илимдер менен болгон байланыштары.
2 Глава. Педагогиканын жалпы түшүнүктөрү
2.1. Педагогиканын негизги категориялары.
2.2. Советтик педагогиканын пайда болушу жана өнүгүшү
Колдонгон адабияттар
1 болуму. Педагогиканын калыптанышы
1.1Педагогиканын келип чыгышы жана өнүгүшү
Педагогиканын калыптанышы турмуштук байкоолордон жалпылаштырууга карай, тарбия жөнүндөгү ар түрдүү ойлордун айтылышынан толук педагогикалык системаларга карай, эмпирикалык сунуштардан нукура теориялык изилдөөлөргө карай, эркинче айтылган ойлордон эксперименталдык текшерилүүчү концепцияларга карай, сапаттык анализдөө методдорун колдонуудан так (өлчөө, ченөөлөрү болуучу) сандык баалоолорго жана мүнөздөмөлөргө карай, жоромолдуу ойлор менен утопиялардан илимий алдын ала көрө билүүлөргө карай багытталып калыптанып олтурган. Көп тармактуу бул татаал процесс уланууда, азыркы педагогиканын түрдүү бөлүмдөрү бирдей өнүккөн жок. Мис.; окутуу процессин изилдөөлөрдө сандык талдоо методдору кеңири колдонулат, мында окутуунун алгоритмдери аныкталат, аны программалоонун проблемалары иштелип чыгат, бирок, тарбиялоонун методун иликтеп изилдөөдө сандык талдоо методун колдонуу боюнча биринчи гана кадамдар жасалууда. Социалдык-педагогикалык проблемаларды изилдөөдө тарбиялоо теориясы билим берүү теориясынан бир кыйла алдыда. Педагогиканын өсүп-өнүгүүсүнүн түрдүү этаптары түрдүүчө тереңдикте жана түрдүү толуктукта изилденген, бирок, бул процесстин негизги контуру жетишерлик даражада аныкталган. Бизге белгилүү болгон биринчи педагогикалык жалпылоолор кул ээлөөчүлүк коомдогу тарбияга тиешелүү. Тарбиялоонун жана окутуунун максаттары, тартиптин мааниси, мугалимге жана окуучуга коюлуучу талаптар жөнүндөгү пикирлерди Байыркы Чыгыштын ойчулдары айтышкан. Ал пикирлерди эмпирикалык системалардын педагогикасынын башталышы деп кароого болот. Байыркы доордун педагогикасы сөзсүз авторитардык болгон. Анын максаты тарбиянын жардамы менен ыймандуулукту жана каада-салтты, коомдук түзүлүштү: Египетте жрецтер сословиесинин талашсыз авторитетин, Индияда касталык топтордун түзүлүшүн, Кытайда императордун буйруктарын жана үй-бүлө традицияларынын кебелбес туруктуулугун сактоо болгон.
Байыркы доордогу педагогикалык ойлор философиянын, диндин, саясаттын системасында пайда болуп өнүккөн; адам, коом, жакшылык жана жамандык жөнүндөгү жалпы түшүнүктөр менен биргелешкен; диний китептерде (Библия, Куран, Талмуд ж. б.) ата-энелер жана балдар өздөрүн кандай алып жүрүү керектиги жөнүндөгү нормалар, деталдаштырылган акыл-насааттар баяндалган.
Байыркы замандын философиясы Африкада (б. з. ч. V–IV к.) эң күчтүү өнүккөн. Демокрит, Протагор, Сократ, Платон, Аристотель теоретик педагогдор болушкан. Алар мектептик жана үй-бүлөлүк тарбия маселелери менен чектелишкен эмес; социалдык кеңири проблемалар: саясат жана тарбия, мамлекет жана инсан, билим берүүнүн коомдун турмушундагы мааниси ж. б. изилдешкен. Байыркы замандын педагогикасынын тарбиядагы күчтүү жагы мына ушунда, бирок, дал ушул проблемаларды чечүүгө кул элөөчүлүк коомдун идеологиясы (тарбиянын ошол кезде жашап турган мамлекетти чыңдоонун куралы катарында пайдаланылышы, гармониялуу өнүккөн адамдын барыдан мурда кул ээлөөчүлүк мамлекет тарабынан коюлган маселелерди ишке ашыруунун каражаты деп эсептелиши) таасир эткен. Албетте, мындайларды ал кезде адам катары эсептелбеген кулдар эмес “эркин төрөлгөндөр” деп түшүнүшкөн.
Антикалык (байыркы гректик, байыркы римдик коомдук түзүлүш) педагогика тарыхый жагынан гана эмес, өзүнүн эң бай эмпирикалык байкоолору, ой жүгүртүүлөрү, көрөгөч божомолдору менен биз үчүн баа жеткис кызыктуу. Антикалык ойчулдар, о. эле педагогика кээ бир жалпы теориялык жоболорун (билим берүүнүн тарбиялоочулук баркы, адамды комплекстүү тарбиялоонун зарылдыгы, фрагментардык “көп кырдуу билимге” караганда системалык билим берүүнүн артыкчылыгы жөнүндөгү ж. б.) формулировкалашкан. Байыркы грек философиясында педагогиканын өнүгүшүнүн негизги тенденциялары: материалисттик тенденция негизинен Демокритте (б. з. ч. 460–370-ж.), идеалисттик тенденция Сократта (б. з. ч. 469–399-ж.) жана анын окуучусу Платондо (б. з. ч. 427–347-ж.) так туюнтулуп көрсө-түлгөн.
Демокриттин ырастоосу боюнча адамдын акыл-оюнун калыптанышында анын турмуштук тажрыйбасы, иши, кылык-жоругу чечүүчү мааниге ээ. “Жаратылыш менен тарбия окшош. Тарбия адамды өзгөртөт жана аны башкача кылып жаралтуу менен жаратылышты түзөт”. Анын мындай көз карашына Сократтын борбордук педагогикалык идеясы таптакыр карама каршы. Сократ педагогдун башкы милдети – адамдардын алардын өздөрүндөгү мурдатан билинбей келгенсиген түшүнүктөрдү жана элестөөлөрдү сездирип ойготуу болуп эсептелет. Буга “сократтык аңгеме” менен жетишүүгө болот, мындай аңгеме өткөрүүчү сүрөмөлөп жетелөөчү суроолорду берүү менен керектүү корутунду чыгарат. Демокриттин ырастоосу боюнча адамдар жаратылыштан эмес көнүгүүдөн, үйрөнүүдөн, аракеттенүүдөн жакшырат, ал эми Сократ боюнча жакшы болуш үчүн эмне жакшы, эмне жаман экендигин билүү гана жетиштүү. Демек, Сократ адамдын ахлак-адептүүлүгү анын билиминде деп эсептеген. Методологиялык негиздери боюнча бири-бирине карама-каршы бул позицияларда жалпы формада болсо да, тарбияны эки башка позицияда кабылдоо белгиленген. Биринчиси (материалисттик) бытиёну, жашоо-тиричиликтин мүнөзүн, тажрыйбанын ролун алгачкы аныктоочу деп тааныйт. Экинчиси (идеалисттик) “таза” аңдап сезүүнү, моралдык үгүттөөнү, таасирдүү сөздү кыялга батууну ашкере даңазалайт.
Байыркы Грециянын эң ири окумуштуусу Аристотель (б. э. ч. 384–329-ж.) материализм менен идеализмдин ортосунда олку-солку болгон, бирок, бул проблеманы теориялык жактан карап чыгып, ал акырында Демокриттин позициясын уланткан. Анын окуусу боюнча дене (тело) жандан (душа-ой) мурда жаралган сыяктуу эле акыл-эси болбогон жандын элементи да акыл-эстүү элементтен мурда жаралат... Сезим ойгонгон абал, эрктүүлүк аракеттер, о. эле кумарлануу, дилгирленүү жаңы төрөлгөн балдарга да таандык, ошондой болсо да эстүүлүк жана ойлонуу жөндөмү, албетте, кийинчерээк – алардын чоңоюшу менен пайда болот. Ошондуктан, жан (душа-ой) жөнүндө кам көрүүдөн мурда дене жөнүндө кам көрүү керек, андан ары, денеден кийин шыктуулукту тарбиялоо жөнүндө кам көрүлөт, анткени аны калыптандыруу акылды тарбиялоого, ал эми денени тарбиялоо – жанды тарбиялоого кызмат кылууга тийиш.
Байыркы Рим адабиятында педагогика маселелерине салыштырмалуу аз орун берилген.
Батыш Европа элдеринин педагогикасына христиандык идеологиянын келип чыгышы жана анын көп кылымдар бою эволюциялык өнүгүшү өтө таасир эткен. Алгачкы христианство кулдардын жана эзилген эмгекчилердин идеологиясы катары пайда болгон. Бирок, IV кылымдын башталышында эле ал идеология Рим империясынын расмий идеологиясы деп таанылган. Ф. Энгельстин сөзү боюнча “чиркөө... феодалдык түзүлүштүн эң эле жалпыланган синтези” болуп калган. Бул синтездин элементтеринин бири – тарбия, ал эми анын жетекчилери – чиркөөнүн ишмерлери болушкан. Христиандар куугунтукталган сектада болуп турганынча алар өздөрүнчө мектептер уюштурушу мүмкүн эмес же өтө татаал болгон. Христиандык духовенство күч алган кезде гана дин кызматчылары мектеп ишин колдоруна алышкан. Педагогика маселелери негизинен дин илиминин трактаттарында жарыяланып турган. Педагогиканын тарыхы боюнча таасири, азыркы буржуазиялык адабиятта христиандыктын тарбияга болгон таасири идеалдаштырылып берилүүдө. Мында баарыдан мурда христиандыктын педагогикага адамдын инсандыгы жөнүндөгү көз карашты кийирип, жакындарды сүйүп-урматтоону даңазалагандыгы белгиленген.
Экономиканын, саясаттын жана маданияттын конкреттүү шарттарына жараша түрдүү өлкөлөрдө чиркөө менен граждандык бийликтин арасындагы мамилелер ар түрдүү болуп турган. Алардын арасындагы күрөш бирде жашыруун, бирде ачык мүнөздө болуп, орто кылымдык маданият менен антикалык мурастар арасындагы мамилелер маселеси түрдүүчө чечилип келген. Педагогикалык ой-пикирлер диний догмалардын кысымында болгон: бул жарык дүйнөдөгү адамдар – келгиндер, жолоочулар; адамдын денеси – бул шайтандын түтүкчөсү; ой-пикирлер жана каалоо-тилектердин бардыгы күнөө; тарбиянын башкы максаты – тукумдарды каза таптырып, алардын арбактарын, периштелерин жоошуутуу болуп эсептелет деген сыяктуу диний догмалар орун алган. Бул көз караштар, албетте, илимге зыяндуу.
Песталоцци тарбиялоону жекечелештирүү талабын койгон, тарбия менен өнүгүүнүн өз ара байланышын ар тараптан анализдеп чыгууга аракеттенген, элементардык билим берүү теориясын түзгөн, башталгыч (элдик) мектептин жеке методикаларын иштеп чыгуу боюнча көп иштерди жасаган. Песталоццинин ысымы алга жылуунун символу, осуяттары өз учурундагы прогрессивдүү педагогиканын идеологиялык куралы болуп калган. Ошондой болсо да анын концепциялары карама-каршылыктуу болгон. Ал саясаттан көз каранды эмес мектептин болушу, балдарды курчап турган чөйрөдөн – турмуштун таасиринен изоляциялоо мүмкүн деп ишенген, эненин балага болгон сүйүүсүн тарбиянын негизги жана чечүүчү методу катары баалаган. Песталоццинин чыгармачылыгы татаал жана карама-каршылыктуу болгондугунун натыйжасында аны менен ар түрдүү багыттагы философтор жана педагогика ишмерлер байланыштуу болушкан. Германияда Кант, Фихте, Гербарт, Фребель Песталоццинин идеяларын түрдүү чечмелөө менен өздөрүн анын жактоочулары деп эсептешкен. Педагогиканын философиялык жана психологиялык аргументтүү далилденген теория катары иштеп чыгууга биринчи болуп И. Ф. Гербарт (1776–1841) аракеттенген. Ал педагогика менен этиканын байланышы жөнүндөгү маселени карап чыгып, педагогика үчүн философиялык жана психологиялык фундамент зарыл экендигин негиздеген. Гербарттын теориясынын айрым жоболору жемиштүү болгон, анын киргизген айрым түшүнүктөрү (аң-сезимдин башталышы, кызыкчылыктын көп кырдуулугу, тарбиялоочу окутуу ж. б.) кийинчерээк психологияга жана педагогикага кирди. Бирок, жалпысынан алганда анын педагогикалык концепциясы илимий жактан ишенимдүү эмес эле. Гербарттын философиясы менен психологиясы бардык кубулуштарды түбөлүктүү жана өзгөрүлбөй тургансыган элементтерге бөлүү деген метафизикалык идеяга бaш ийген, мис.; материалдык дүйнөдө – бул реалдар деп аталуучулар; адептүүлүк жагында – бул жөнөкөй, караманча абстрактуу этикалык башталыштар; адамдын психикасында – бул элементардык түшүнүктөр аң-сезимдин атомдору. Гербартчылардын балдарды башкарууну алардын эркин басынтуу катарында карагандыгы ачык авторитардык мүнөздө болгон. Гербарттын көз карашынын көп сандаган улантуучулары (О. Вильман, К. Стой, В. Рейн) анын педагогикалык системасын жакшыртууга аракеттенишкен, бирок, алардын бул аракети толук аткарылбастан, айрым гана маселелер менен чектелип калган. Педагогиканын теориясынын өнүгүшүнө Германиядагы солчул песталоцисттердин башчысы Ф. Дистервег (1790–1866) көмөк көрсөткөн. Адамдык жаратылышты жана анын өнүгүүсүн талап кылуу менен Дистервег жаратылышка ылайыкташуу принциби салыштырмалуу экендигин биринчи көрсөткөн, ал “жаратылышка ылайыкташууну” “маданиятка ылайыкташуу” (б. а. коомдук өнүгүүнүн керектөөлөрү) менен айкалыштырууга чакырган. Дидактикалык эрежелердин салыштырмалуулугун, ийкемдүүлүгүн, карама-каршылыгын алардын өз ара байланышын көрсөтүүгө багытталган анын аракеттери дидактика үчүн жаңылык болгон. Педагог-диалектик Дистервег өзүнүн дидактикасында Гегелдин өнүгүү идеясын жетекчиликке алган. Ал окутуу процессин терең анализдеп чыгып, бир топ методикалык кеңештерди берген. Педагогиканын буржуазиялык тарыхында Дистервегге тийиштүү баа берилген эмес; аны эң мыкты көрүнүктүү практик деп гана аташып, анын оригиналдуу ойчул экендиги жөнүндө эч нерсе айтылган эмес.
Педагогиканын XVIII–XIX кылымда өнүгүшү социалдык-утопиячылардын окуусунун келип чыгышына байланышкан. Францияда А. Сен-Симон менен Ш. Фурье, Англияда Р. Оуэн масштабы боюнча эбегейсиз чоң, өтүмдүү, божомолдору боюнча гениалдуу, бирок илимий негизделбеген социалдык, анын ичинде педагогикалык реформалардын долбоорлорун сунуш кылышкан. Таптык-антагонисттик коомдун акылга сыйбаган структурасын жактырышпай алар “бардыгынын баары менен” күрөшүнө таянган мамлекетти сынга алышкан, коомдун жана айрым инсандын кызыкчылыктарын ар тараптан бириктирүүгө умтулушкан.
Сен-Симон (1760–1825) билим берүүдөгү сословиелик артыкчылыкты кабыл алган эмес, эмгекке жөндөмү боюнча иштөөгө бардык жарандар акылуу экендигин далилдеген; илимий билимдер да бардык адамдарга жеткиликтүү болууга тийиш. Фурье (1772–1837) келечектеги коомду бардык мамилелер күчтүү тилекке, кызыгууларга негизделген эркин эмгектик ассоциация катары элестеткен. Мына ушундай жалпы көз караштардын жана өзүнүн балдарды байкоолорунун, алардын жөндөмдүүлүктөрүн, мүдөөлөрүн анализдеп чыгуунун негизинде ал келечекте боло турган коомдогу балдарды эркин эмгекке тарбиялап өнүктүрүүнүн планын түзгөн. Оуэн (1771–1858) “Об образовании человека” (1812) деген китебинде адамдын кулк-мүнөзү айланадагы шартка жараша түптөлө тургандыгы жөнүндөгү ойду теориялык жактан өркүндөткөн. Нью-Ланарктагы (Шотландия) фабрикасынын ээси болуп туруп ал пролетарлардын балдары үчүн биринчи мектепке чейинки мекемени ачып, педагогиканын тарыхында биринчи жолу өнөр жай өндүрүшүндөгү жаш муундардын эмгегин окутуу менен бириктирген. Фабрикада балдар 10 жашынан баштап иштеп башталгыч билим алышкан. Бул ага чейинки бардык педсистемаларга караганда принципиалдуу жаңы кадам болгон. Мис., Фурьенин педагогикасында балдарды айыл чарбалык жана үй тиричилик гана жумуштарга катыштыруу каралган. 1817-ж. баштап Оуэн филантроп-реформаторлуктан коммунисттик идеяларга жана тажрыйбага өтүп оошкон. Улуу утописттердин ичинен жалгыз ал өзүнүн өмүрүн жумушчу кыймылына байланыштырган.
Буржуазиялык педагогика өзүнүн андан аркы өнүгүшүндө социалист-утописттердин прогрессивдүү идеяларын эсепке алышкан эмес. Анын ордуна позитивизмдин эклектикалык системасы барган сайын кеңири тарала баштаган. Анын негиздөөчүсү француз философу О. Конт (1798–1857) беш жыл бою Сен-Симондун катчысы жана кызматчысы болуп туруп өз мугалимин танып, билимдердин бардык тармактарын камтый турган позитивизмди философия катары жактаган. Өз учурундагы белгилүү позитивист Лафит жалгыз позитивизм гана тарбиянын системасын, б. а. универсалдуу дүйнөгө, адамга жана коомго көрсөтмө берүүчү жана баарыга жалпы (универсалдуу) эрежени, доктринаны сунуш кыла алат деген.
Империализмдин кулоо
Америкалык философ, психолог жана педагог Джон Дьюи (1859–1952) келечектеги мектеп жалпы практикалык эмгекке негизделген балдардын чакан коому болуш керек деп эсептеген. Өндүрүмдүү эмгек анын ою боюнча жаңы мектепти турмуш менен байланыштырып, балдардын көндүмү болуп калат да, билим берүүнүн жана тарбиялоонун каражатына айланат. Дьюинин ою боюнча эмгек мектеби коомдук тартипке тарбиялоого керектүү шарт түзөт, балдардын өз алдынчалыгынын жана чыгармачылыгынын аренасы болуп эсептелет. Принцибинде ушул туура жоболорду Дьюи негизинен алганда консервативдик, утилитардык (кийинчерээк ачык реакциячыл болуп кеткен) мазмун менен толтуруп таштаган. Саясый адашкандык, теориялык билимдерди барк албоо, тарбияны таптарды жалпы тилге келтирүүнүн каражаты катары эсептөө – мына ушунун бардыгы чектелген, тайкы ишчелердин мектебине дуушар кылган. Дьюинин педагогикалык теориясында, өзгөчө анын “Технология и педагогика мышления” деген китебинде психологиянын жана логиканын өнүгүшүндө айтылган татаал проблемалар каралып, бирок, алар чечилген эмес. Өзүнүн социалдык идеялары боюнча, Дьюинин педагогикасы ошол кезде азырынча прогрессивдүү тап болуп турган буржуазиялык идеологдордун чечкиндүү көз карашынан бир топ бошоң болуучу. Батыш Европанын жана Американын педагогикасынын империализм мезгилиндеги мүнөздүү белгиси мына дал ушунда. Алдыңкы идеяларды эми буржуазиялык ишмерлер эмес, пролетариаттын идеологдору жактап чыгышкан.
Дүйнөлүк педагогикага ошондой эле Россиянын экономикасы менен маданиятына байланышкан көптөгөн педагогикалык проблемаларды Россиялык, Украиналык, Белоруссиялык педагогика ишмерлери чечишкен. Ошол кездеги эски көз караштарга каршы туруп алар бардык адамдар бактылуу болууга, жаратылыш байлыктарынан пайдаланууга, өз эмгегинин үзүрүн көрүүгө, агартуунун жакшылыгын алууга бирдей укуктуу экендигин салтанаттуу жарыялашты. Россияда маданиятты жана агартууну өнүктүрүүгө багытталган мамлекеттик ири өзгөртүп түзүүлөр доорунда (XVII к. аягы, XVIII к. башы) Пётр I тарабынан чакырылган чет элдик окумуштуулардан башка да орус педагогика ишмерлери Л. Магницкий (1669–1739), Феофан Прокопович (1681–1736), М. Смотрицкий (1657–1733), В. Татищев (1686–1750) жемиштүү эмгектенишкен ж. б. Алардын сочинениелеринде өлкөнүн экономикалык жана саясый өнүгүшү тарбиянын алдына коюла турган жаңы милдеттер, мектепти өнүктүрүү тенденциясы, айрым окуу предметтерин окутуунун методикасы боюнча кеңештер ж. б. чагылдырылган. Улуу орус окумуштуусу, Россиядагы материалисттик философиянын негиздөөчүсү М. В. Ломоносов (1711–1765) билим берүүнүн жалпы элге жеткиликтүү болуусуна умтулуп, сословиесиз окутуунун принцибин талап кылган. Ломоносовдун демилгеси менен анын долбоору боюнча 1755-ж. Москва университети ачылган, ал академиялык гимназиянын жана Москва университетинин гимназиясынын “Регламенттерин” жазып, жогорку мектеп үчүн бир катар окуу китептерин жана окуу куралдарын даярдаган. Ломоносовдун “Регламенттеринде” ошондой эле балдарды тарбиялоо жана окутуу жөнүндөгү анын ойлору баяндалган.
Педагогика боюнча биринчи монографиялык сочинениелер Россияда XVIII кылымдын экинчи жарымында пайда болгон. Алардын авторлору – И. И. Бецкой (1704–1795), Ф. И. Янкович де Мириево (1741–1814), Н. И. Новиков (1744–1818) педагогика билимин жайылтуучулар болгон. Россияда педагогиканын андан аркы өнүгүшү боштондукка чыгаруу кыймылынын өсүшүнө, крепостнойлукка каршы күрөшкө байланыштуу болгон. Орус революция ойлорун негиз салуучу А. Н. Радищев (1749–1802) өзүнүн саясый жана философиялык чыгармаларында педагогикалык маселелерди да карап чыгып сословиелик мектепти демократиялык позициядан сынга алган, элди агартуу маселесин болочок (дыйкандар) революциясынын шарты катары көтөрүп чыккан. Орус революциячыл демократтар В. Г. Белинский (1811–1848), А. И.
1.2. Педагогиканын тармактары жана бөлүмдөрү, алардын башка илимдер менен болгон байланыштары
Педагогика өсүп-өнүгүү жолунда анын айрым бөлүмдөрү билимдердин өз алдынча тармактарына бөлүнгөн. Мис., билим берүүнүн жана окутуунун теориясы (дидактика), тарбиялоонун теориясы, мектеп ишин уюштуруу жана аны башкаруу жөнүндөгү билимдердин системасы (мектеп таануу). Айрым окуу предметтерин окутуунун методикалары да педагогика тармактары болуп эсептелет. Бул методикаларга салыштырмалуу, дидактика жалпы методика, ал эми предметтик методикалар айрым (жеке) дидактикалар деп эсептелинет. Бирок, бул айырмачылык шарттуу гана. Мис., математиканы окутуунун методикасы дидактикага салыштырмалуу – жеке методикалардын бири, бирок математиканын айрым бөлүмдөрүн (арифметиканы, алгебраны, геометрияны) окутуунун методикасына салыштырмалуу, ал мында эми жалпы методика катары каралат. Методикалар жалпы педагогикалык, дидактикалык негизде гана ийгиликтүү өсүп-өнүгүшү мүмкүн. Бирок, методикалардын ар биринин мазмуну дидактикалык жоболорду конкреттештирүү менен эле чектелбейт. Ар түрдүү тармактагы педагогикалык иш тажрыйбаларды үйрөнүп, жалпылап, предметтик методикалар ошол тажрыйбанын бөтөнчөлүгүн чагылдыруу менен дидактиканы байытышат.
Дене-боюнун жана психикасынын кемчилиги бар балдарды тарбиялоо, аларга билим берүү жана окутуунун теориясы дефектология болуп эсептелет. Ал илим сокур балдарды тарбиялоо, билим берүү, окутуунун теориясын – тифлопедагогиканы, дүлөй-дудуктарды тарбиялап окутуу теориясын – сурдопедагогиканы, кем акыл балдарды тарбиялап окутуу теориясын – олигофренопедагогиканы өз ичине камтыйт. Баланын речинин бузулуусун алдын ала эскертүүнүн жана аны оңдоонун жолдору логопедияда каралат.
Педагогиканын тарыхы дайыма өзгөрүп турат. Өткөн мезгилде ачылган жаңы факттар эми тарых болуп калат, анткени мурун белгилүү болгон кубулуштар коомдук өнүгүүнүн жогорку азыркы деңгээлинде жаңыча талкууланып кабылданат, илимий билимдин жалпы процесси тарыхый-педагогикалык процесстерди кайрадан аңдап көрүүгө мүмкүндүк берет.
Педагогикалык билимдердин ички бөлүмдөрү ар түрдүү багыттарда дифференциацияланат: тарбиялоонун айрым жактарын иликтөөчү бөлүмдөр (мис., адептик, эстетикалык, физикалык, саясый тарбиялоонун теориясы жана методикасы); үй-бүлөдө жана билим берүүнүн түрлүү мекемелеринде таалим-тарбия берүү иштерин системалаштыруунун тажрыйбасы боюнча, мис., интернаттуу мектептердин педагогикасы, узартылган күндүн мектебинин педагогикасы, кесиптик-техникалык билим берүүнүн педагогикасы, жогорку мектептин педагогикасы, мектепке чейинки тарбиялоонун педагогикасы, мектептик педагогика жана ушул сыяктуу бардыгы жалпысынан “Курактык педагогикага” таандык. Мында ушундай бөлүштүрүүгө карата педагогиканын адистештирилген курстары түзүлөт.
Өткөн кылымдын 20-жылдарынын башында дүйнөнүн түрдүү өлкөлөрүндөгү тарбиянын типтерин жана билим берүүнүн системасын генетикалык-салыштыруу методу менен изилдөө максатында салыштырмалуу педагогика келип чыккан.
Адамга таалим-тарбия берүү – бул дайыма социалдык көрүнүш; таптык коомдо ал таптык мүнөздө болот. Педагогика социалдык илим катары пайда болуп калыптанган. Ал коомдук билимдердин системасында болуп, дайыма коомдук башка илимдер менен биринчи иретте философия, этика, эстетика менен тыгыз байланышта өнүгүп жатат. Адам жаратылыштын ажырагыс бөлүгү болгондуктан, анын физикалык жана психикалык өсүп-өнүгүшүн социалдык-биологиялык процесс деп эсептөөгө болот. Демек, педагогиканын абалы көбүнчө табигый илимдердин (биологиялык, физиологиялык, генетикалык билимдердин) деңгээлине көз каранды. Мис.; физикалык тарбиялоонун теориясы адамдын анатомиясына жана физиологиясына негизделет, дефектология болсо – педиатрия жана психиатрияга таянат.
Жалпысынан азыркы педагогикага антропология, социология жана психология менен байланышты күчөтүү мүнөздүү. педагогиканын коомдук башка илимдер менен болгон байланышы көп кырдуу, өтө эле татаал жана өзгөрмөлүү. Педагогиканын ырастоосу боюнча тарбиялоо иши коомдук турмуштун объективдүү закон ченемдүүлүктөрүн үйрөнүүнүн негизинде, тактап айтканда ар түрдүү коомдук-тарыхый шарттардагы балдардын турмушун жана өсүп-өнүгүшүн иликтөөнүн негизинде жүргүзүлүүгө тийиш. Мына ошол социалдык шарттар өсүп-өнүгүүгө кандайча таасир этээрин, коомдук идеологиянын инсандын психологиясына тийгизген таасири эмнеден көрүнө тургандыгын, коомдо топтолгон билимдер кандайча индивиддин (жеке адамдын) руханий байлыгы болуп кала тургандыгын педагогика изилдейт. Ошондуктан азыркы педагогикада изилдөөлөр социологиялык, психологиялык, педагогикалык анализ менен комплекстүү жүргүзүлөт.
Педагогика башка илимдер менен өз ара байланыштуулугунун натыйжасында “кошунду” дисциплиналар пайда болду. Мис., педагогиканын социология менен биригүүсү (педагогикалык социология), психология менен кошундусу (педагогикалык психология), медицина менен биригүүсү (дарылоо педагогикасы), искусство таануу менен кошундусу (театрдык, музыкалык педагогика), укук таануу менен биригүүсү түзөтүү (эмгек педагогикасы), аскердик билимдер менен биригүүсү (аскер педагогикасы) ж. б. “кошунду” дисциплиналарды пайда кылды. Ошентип, педагогикада жалаң эле дифференциациялоо процесси гана эмес, о. эле бардык башка илимдердегидей эле дисциплиналарды интеграциялоо (бириктирүү) процесси да орун алат. Педагогиканын методологиялык негизи болуп илимий философия, диалектикалык жана тарыхый материализм эсептелет. Философия педагогиканы таанып-билүүнүн жалпы теориясы менен камсыз кылат. Коомдук өнүгүүнүн закондору жөнүндөгү окуу тарбиянын объективдүү социалдык процесс экендигин баамдап билүүгө мүмкүндүк берет; илимий логика педагогикалык кубулуштардын татаал диалектикасын изилдөөгө жол ачат; дүйнөнү чагылдыруунун материалисттик теориясы, дал ошол теориянын өңүтүндө билимдерди өздөштүрүүнүн жана окутуунун закон ченемдүүлүктөрүн изилдөөгө мүмкүндүк берет; мораль жөнүндөгү окуу адептикке тарбиялоо теориясынын идеялык негизин түзөт.
Азыркы шартта педагогика илиминин түрдүү тармактары боюнча эң баалуу материалдар жана тажрыйбалар топтолуп жатат; педагогикалык изилдөөлөрдүн масштабы жана саны кескин өсүүдө, педагогикалык информациялардын агымы күчөп жатат. Бирок, педагогиканын айрым бөлүмдөрүндөгү жана тармактарындагы иштелмелердин ашыкча автономдоштурулгандыгынын натыйжасында жеке изилдөөлөрдүн корутундулары жалпы теорияда чагылдырылбай келүүдө. Бул кемчиликтерди жоюу педагогиканын керектүү милдеттеринин бири жана анын мындан аркы өнүгүшүнүн шарты болуп эсептелет.
Педагогика илим жана искусство катарында
К. Д. Ушинский тарабынан коюлган педагогика илимби же искусствобу деген суроону П. П. Блонский карап чыгып, ал тарбиячыга теориялык билим да, билгичтик да жана талант да керек деп эсептеген. Билгичтикке жеке тажрыйба жетилтет, жеке чыгармачылыктын натыйжасы бар; талантка ээ болууга болбойт. Бир адам экинчисине кээ бир идеяны гана бере алат, бирок талантты, иштөөнүн техникасын билдире албайт; ар бир педагог мастер боло алат; теориялык ойлорду ишке ашыруучу үлгүлөрдү, конкреттүү мисалдарды (демек педагогикалык техниканы) башка адамга берүүгө жардам көрсөтөт.
Адамдын ар башка ишмердиги сыяктуу
эле педагогикалык ишмердик –
бул объективдик менен
Тарбиячынын келбети, сезими, тапкычтыгы, тактыгы ж. б. көп субъективдүү сапаты тарбиялоо искусствосунун чындыктуу жана иштиктүү факторлору болот. Педагогдун интуициясынан, б. а. анын жөндөмдүүлүгүнөн, өзүнүн түздөн-түз сезгичтигине таянып ситуацияларга жана кылык-жоруктарга туура баа берүү менен дароо бир чечимге келе билүүсүнөн да көп нерсе көзкаранды. Бирок, мындан тарбияны ушул факторлордун биргелешкен таасири деп эсептөөгө болбойт. Тарбия – бул өзүнүн ички закон ченемдүүлүктөрү менен болуп өтүүчү бүтүн (бүкүлү) процесс. Интуиция тарбиялоонун курчтугуна, тарбиячынын байкагычтыгына гана эмес, ал о. элеанын педагогикалык билиминин жана тажрыйбасынын байлыгына, тарбиялануучулардын психологиясын түшүнүп билүүсүнө көзкаранды.
Адамды тарбиялоо жагындагы теория менен практиканын өз ара катнашы өзгөчө татаалдыгы менен мүнөздүү. Педагогикалык ишмердиктин объективдүү закондору анын негизги гана багытын аныктайт; алар белгилүү тенденциялар сыяктуу ишке ашырылат; педагогикалык закон ченемдүүлүктөрдүн көрүнүш (туюлуш) формалары ар бир учурда ар түрдүү жана алар конкреттүү шарттарга байланыштуу. Педагогика теориясы көп сандаган бул конкреттүү ситуацияларды алдын ала билип, ар бир кыйынчылык үчүн көрсөтмө бере албайт. Ошондуктан, И. Гербарт ырастагандай, теория бир эле мезгилде талап кылгандан көптү да жана азды да берет (б. а., өзгөчөлөнүп алынган ситуация үчүн теориялык маалымат мүмкүн ашыкча болгону менен жеке учурда кандайча иштөө керектиги анда айтылбайт). Бул карама-каршылык педагогикалык практикада чечилет. Педагогика типтүү жагдайларды, типтүү кыйынчылыктарды белгилейт, педагогикалык каражаттарды камтыйт, аларды ийгиликтүү колдонуунун шарттарын анализдейт. Мастер-педагог көп каражаттардын ичинен өзүнө керектүүсүн тандап алат. Ар бир жеке учурдун бөтөнчөлүгүнө жараша ал аны чыгармачылык менен пайдаланат.
Маселелердин, проблемалардын жана ситуациялардын көбү кайталана бере тургандыгына ар бир мугалим өзүнүн иш тажрыйбасынан көрүп ынанат. Тарбиялануучулар канчалык ар түрдүү болушпасын, алардын жеке мүнөздөрү бардыгына жалпы болгон белгилүү психологиялык типке таандык болот. Ошондой болсо да педагогикалык ишмердик ар бир педагогдон чыгармачыл ойлонууну, конкреттүү шарттардын бүткүл көп кырдуу өзгөчөлүктөрүн эске алып иштөөгө даяр болууну талап кылат. Педагогикалык кубулуштар өтө көп жана ар түрдүү, ошондуктан аларга карата берилүүчү теориялык көрсөтмө-сунуштар жана педагогикалык чыгармачылык да ар кандай болот.
Педагогикалык ишмердиктин бөтөнчөлүгү
педагогикага коюлуучу талаптар менен
шартталат. Педагогика педагогдорду педагогикалык
ойлонуу менен педагогикалык
процессти уюштуруунун
Көп ата-энелер атайын педагогикалык билимсиз эле балдарын тарбиялашат деген ой педагогикалык билимдердин маанисине шек келтирбейт. Эмгектенүүнүн түрлөрүн адамдар ишмердиктин закондору жөнүндө эч бир түшүнүгү болбогон кезде да пайдаланышкан. Бирок, илимдин таасири менен адамдар эң укмуштуудай жетишкендиктерди, жаңылыктарды ойлоп табууга жол ачты. Ушул эле эреже педагогикага да таандык. Кээ бир башка илимдерге (мис., математика, физика, химия, биология) караганда педагогикалык теория азыраак иштелип чыккандыгына карабастан, азыркы педагогика тарбиячыны ага зарыл болгон көлөмдөгү билимдер менен камсыз кылат. Педагогика нын андан аркы өсүп өнүгүшү менен анын практикалык керектүүлүгү жана мааниси дагы өсө берет. Албетте, теорияны билип өздөштүрүү тиешелүү билгичтиктерди дароо эле түздөн-түз камсыз кыла койбойт. Тарбиялоонун искусствосуна ээ болуу үчүн ошол теориялык билимдерди пайдаланууну үйрөнүү зарыл. Мындай билгичтик жеке тажрыйба менен ойлонуп эмгектенүүнү туура айкалыштырууда калыптанат жана ал педагогдон өзүнүн жумушун сын көз менен анализдеп турууну талап кылат.
Теориянын байышы менен педагогикалык искусствонун өркүндөшү – бул бири бирине өтө байланыштуу, бири бирин толуктоочу процесс. Педагогика практикалык ишмерлерди педагогикалык маселелерди чечүүнүн методдору менен камсыз кылат, аларды мурдатан белгилүү болгондорду кайта жаныдан издеп табуу зарылчылыгынан куткарып өзүнүн тажрыйбасын максаттуу анализдеп жаңы ыкмаларды жаратууга мүмкүндүк берет. Педагогика жөндөмдүү, таланттуу тарбиячыга да жаңы мүмкүнчүлүктөрдү ачып берет. Өз кезегинде практикалык табылгалары жана ойлоп ачкандары теорияны байытат.
