Письменные изложения в 4 классе
ВВЕДЕНИЕ
Редкий урок проходит без пересказа, поэтому опасен шаблон в этой работе. Разнообразие видов пересказа, осознание задач каждого вида варьирование подготовки к пересказу, оживляет уроки, придает им целенаправленность, повышает интерес школьников к чтению и в конечном итоге совершенствует уровень их речевого развития.
Изложения - это письменные пересказы образцовых текстов. Как известно, если упражнение выполняется письменно, то к нему предъявляются более высокие требования – и к содержанию, и к логике, и к композиции, и к языку. Следовательно, роль письменных изложений состоит в том, чтобы время от времени на фоне постоянной и разнообразной устной речевой деятельности тренировать школьников в составлении таких текстов, которые могли бы быть осмысленны, тщательно проверены.
Письменные изложения отличаются от устного пересказа возможностью осмыслить каждую фразу, без большой спешки подбирать слова, тщательно выверять строй предложений. Однако и требования учителя к письменному изложению выше, чем к устному пересказу.
В сущности, любой вариант
устного пересказа может
Учитель должен учитывать и трудности, с которыми сталкивается школьник в изложении. Некоторые методисты признавали, что в изложении школьник вступает в непосильную для него борьбу с высокохудожественным текстом писателя-мастера. В связи с этим облегчается задача ученикам при знакомстве с текстами. Тексты, предназначенные для изложений, подбираются интересные, понятные, близкие к жизненному опыту детей.
Языковые средства усваиваются при чтении, в беседах, в ходе анализа текста и в процессе составления собственного текста ученик не испытывает затруднений, вспоминая образец дословно, а строит текст сам, передает содержание мысли. В этой работе повышается самостоятельность, рождаются элементы творчества в ходе воспроизведения. Поэтому изложение относят к числу творческих приемов развития речи учащихся.
Таким образом, тема нашей курсовой работы: «Письменные изложения и методика их проведения в 4 классе» актуальна в начальной школе.
Цель данной курсовой работы – разработать методику обучения письменному изложению в 4 классе.
Задачи:
1) изучить и оценить
разработанность данной
2) уточнить понятие «изложение» для учащихся начальных классов;
3) разработать методику обучения изложению младших школьников.
Объект исследования: развитие связной речи младших школьников на уроках русского языка при написании изложений.
Предмет исследования: процесс обучения младших школьников письменным изложениям.
Гипотеза исследования: обучение письменным изложениям будет эффективным при условии, если:
-определить теоретические
основы развития связной речи
обучающихся (изучать
-овладеть эффективными приемами применения методик по обучению письменным изложениям.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение, сравнение, обобщение.
База исследования: «СОШ№1» г. Чашники, Витебской области, учащиеся 4 «А» класса в количестве 17 человек (из них 10 девочек, 7 мальчиков).
ГЛАВА 1. Теоретические основы обучения письменным изложениям в четвертом классе
- Лингво-методический подход к развитию письменной речи учащихся в начальных классах.
Письменное развитие речи младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект письменного речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.
Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо и слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной письменной речи для современных школ. [21]
Во-первых, ими определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения и письма. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.
Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.
В-третьих, развитие письменной речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умению: построения текста, составлению описания и т.д.
В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся, что позволило сделать всю работу по развитию письменной речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.
До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона письменной речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.
Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является его речь. Речь появляется еще в раннем детстве и постепенно обогащается, усложняется. В толковых словарях сущность понятия «речь» раскрывается, как способность «говорить, говорение; звучащий язык; разновидность или стиль языка». Психологи утверждают, что речь для младшего школьника является средством активной деятельности и успешного бучения.
Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию письменной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи школьников на последующих этапах обучения.
Развитие письменной речи школьников нами осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, окружающего мира, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ведь речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Письменная речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.
А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и другие в своих исследованиях подчеркивали значение письменного речевого общения для усвоения ребенком русского языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системе обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.
Несколько примеров ситуаций, стимулирующих речь учащихся:
–наблюдения за явлениями природы;
–экскурсии (во время которых также проводятся беседы), а по результатам их – пересказы, изложения и т.д.
–игры, особенно ролевые, драматизация произведений и т.д.
Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.) [20].
Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы. Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических изложений направляется на процесс составления текста. Разбор изложений дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс. [6]
Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – изложения. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества изложений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя.
Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над изложением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики. Он подробно описывает различные виды изложений, прослеживает связь изложения с сочинением, разрабатывает последовательность работы над изложением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.
М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.
Под развитием речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:
-тренировку произносительного
аппарата школьников, развитие их
артикуляционных умений, устранение
различных недочетов
-постепенное, планомерное
выращивание словарного запаса
школьников, обучение их точному
пониманию значений слов, как
основных, так и дополнительных,
переносных, оттенков значений, эмоциональных
окрасок, понимание уместности
употребления того или иного
слова в том или ином
-усвоение сочетаемости
слов, построение словосочетаний, усвоение
устойчивых сочетаний слов, обучение
грамматически правильному
-активизация языковых
средств, т.е. употребление
-овладение правильным
построением предложений
-овладение механизмами
порождения речи, т.е. достаточно
быстрым и правильным, точным
построением речи –
-усвоение умений и
навыков передачи устной речи,
овладение интонациями,
-усвоение ряда конкретных
умений в области подготовки
и построения связного текста:
понимание темы и ее раскрытие;
Направления работы по развитию речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста.
Процесс развития речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие письменной речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе. [23]
Мысли о важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались в трудах советских методистов П.О. Афанасьева,
В.А. Добромыслова, Т.А. Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения. При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задача сводится к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его. Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умение необходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников. Очевидна роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории, природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учитель смотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логично или фрагментарно и беспорядочно.
Однако сказанным не исчерпывается значение изложений как одного из видов упражнений по развитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей. В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводится в классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызывает у школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в их пассивном словаре.
То же следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствами выражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается для изложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речь учащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученики пользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.
Работая над изложениями, школьники учатся выделять главное, производить логический анализ текста и составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы и для будущей практической деятельности учащихся.
Эти положения выделяются нами потому, что в разные периоды в методике возникало много споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционный период сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочного типа и предлагали их совсем изъять из школьной практики как бесполезные и малоценные.
В защиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, что работа над изложениями при правильной ее организации имеет творческий характер, что учащийся не повторяет чужих мыслей, но отвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтении произведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения, но повторением одних слов последнего он никогда не будет [5]
Методика обучения изложению, а также его проведения подробно описана в методической литературе, например в работах Т.А. Ладыженской, В.И. Капинос, М.Т. Баранова, Т.А. Новожиловой, Т.М. Фалиной.
Н. А. Пленкин подчеркивал, что для изложения должны быть использованы только безупречные в идейном и языковом отношении тексты. Адаптация текста допустима, продолжает автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результате переработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение – источник.
По своему содержанию, тексты, отобранные для изложений, отмечает Н.С. Рождественский, могут быть разной степени трудности. По мнению названных авторов, в первую очередь должна быть учтена степень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковую сложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа, раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколько ситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего или не имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения.
Содержание рассказов, предназначенных
для изложений, должно постепенно изменяться.
Последовательное изложение сюжета,
обрастание фабулы эпизодами и ситуациями,
включение в повествование
Постепенное усложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нарастание трудностей, которые ученики должны преодолевать при выполнении письменных работ. Перед учеником стоит задача научиться расчленять мысли, затем объединять их, преодолевая при этом трудности композиционного, а также языкового характера. В основу подбора рассказов положен дидактический принцип: «от простого к сложному», принцип постепенного усложнения состава и композиционного построения.
В начальных классах общеобразовательной школы учащимся дается текст элементарного типа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами, как описание, рассуждение, характеристика.
Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского, она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает его с голоса учителя.
Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух.
Вступительную беседу необходимо проводить в том случае, если она может вызвать у учащихся интерес к тексту и осмыслить его содержание. Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.
По мнению Н.А. Пленкина, вводная беседа должна быть недолговременной, но достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным.
Т.А. Ладыженская подчеркивает, что выразительное чтение способствует пониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть главную мысль текста. Для этого после первого чтения необходимо предложить учащимся вопросы: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями над языком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину и убедительность.[8]
В. А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста. [5]
Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведении логического анализа, отмечает
В.А. Добромыслов, устанавливаются
связи и отношения между
После составления плана учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание, положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. [18]
В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.
Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленного разбора обычно представляется, что они уже хорошо знают содержание. Поэтому у них даже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».[5]
В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский
писали, что не всегда устный пересказ
необходим. Он нужен лишь тогда, когда
учащиеся не владеют теми или иными
разновидностями письменной речи, теми
или иными видами рассказа в письменной
форме. В работе над каждым видом
изложения наступает такой
Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.
В ходе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь тем ученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.
Таким образом, для общеобразовательной школы система работы над изложением создана трудами многих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений в развитии связанной письменной речи учащихся.
- Основные направления работы по развитию письменной связной речи
Развитие речевой деятельности является одним из главных направлений работы в начальных классах. Задачи обучения школьников русскому языку определяются, прежде всего, ролью, которую выполняет язык в жизни общества и каждого человека. Именно в процессе общения происходит становление школьника как личности, рост его самосознания, формирование познавательных способностей, нравственное, умственное и речевое развитие. В тоже время программа по русскому языку для начальной школы определяет круг речевых умений и навыков учащихся, которые формируются на протяжении четырех лет обучения в связи с изучением фонетики, грамматики, правописания и развития речевой деятельности.
Процесс овладения письмом, восприятия речи на слух, умения правильно выразить свою мысль в письменном виде дается детям трудно. Как сделать работу более продуктивной, интересной и живой, рассматривает
В.Ф. Шашкова. Автор предлагает использовать в работе по развитию речи опорные схемы, в результате которой даже слабые дети успешно справляются с написанием изложений.
Практика работы педагогов начальной школы показывает, что учителя проводят различные виды работ по развитию речи учащихся. На уроках, когда пишется коллективное изложение, используется прием сотворчества – учитель предлагает поработать над созданием текста всем вместе. По мере продвижения делаются записи на доске и в тетрадях учеников.
Существует четыре вида речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо. Коммуникативный подход к развитию речи характеризуется тем, что деятельность направлена на развитие всех видов речевой деятельности.
Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передает законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой.
Единицами связной речи считается рассказ, статья, роман, монография, доклад, отчет, а в условиях школы – развернутый устный ответ учащегося на поставленный учителем вопрос, письменное изложение или сочинение. В отдельных случаях в связной речи может быть приравнено отдельное предложение, если оно отвечает требованиям законченности, цельности (например, загадка).
Выделяют следующие виды упражнений в связной речи:
–развернутые ответы на вопросы (в том числе и в ходе беседы);
–различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанных произведений, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм и лексики, если высказывания учащихся в основном отвечают указанным выше требованиям;
–записи по наблюдениям (если ведутся систематически);
–устный пересказ прочитанного в его различных вариантах;
–устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу, по данному плану, сюжету;
–рассказывание художественных текстов, заученных наизусть, запись таких текстов по памяти;
–импровизация сказок, начатки
литературно-художественного
