Понятие о взрослости и зрелости

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                                                                          3

1       ГЛАВА - Понятие об андрагогике                                                                                                  5

1.1 История становления андрагогики                                                                                    7

1.2 Место андрагогики в системе других наук                                                  11

2   ГЛАВА - Андрагогическая модель обучения                                                                15

2.1 Виды и формы андрагогического образования                                                  18

2.2 Принципы андрагогического обучения                                                                21

2.3 Сравнение андрагогической и педагогической  модели              

обучения                                                                                                                                                                   25

2.4 Оптимальные условия применения андрагогической модели

обучения                                                                                                                                                                  29

3        ГЛАВА - Понятие о взрослости и зрелости                                                                              33

   3.1 Развитая способность к рефлексии как показатель зрелости психического развития                                                                                                                                     34

   3.2 Некоторые выводы для андрагога                                                                             38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                                                                   39

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                                                             42

ВВЕДЕНИЕ.

Образование взрослых в настоящий момент выступает как одна из наиболее актуальных теоретических и практических проблем. От ее реше­ния во многом зависит уровень экономического и социального развития государства. Происходит это потому, что школа (общеобразовательная, специальная, высшая) работает на перспективу, ре­зультаты ее работы сказываются не сразу, а образование взрослых дает эффект почти адекватно времени обучения.

В 60— 70-е годы нашего века известный французский деятель в области непрерывного образования П. Лангран высказал мысль, что «будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению зависят от развития образования взрослых».

В условиях перехода качественных изменений в области науки, техники и технологий, развития демократических социально-политических процессов, приумножения возможностей самореализации личности сфера образования взрослых получает значительное развитие, усложнение функций и структуры. В конце XX века образование взрослых во всем мире стало играть ведущую роль в образовании как по охвату обучающихся, так и по глубине и активности инновационных процессов. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых – андрагогика.

Андрагогика (от греч. Andros- взрослый человек и agōg – руководство, воспитание) – одно из названий отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Термин впервые применен  К.Каппом, немецким историком просвещения (1833). [1, c. 48]

Объектом андрагогики принято считать процесс обучения взрослых, в то время, как предметом андрагогики является теория и методика обучения взрослых людей в контексте непрерывного образования.

Целью нашей курсовой работы обозначим выявление закономерностей и предпосылок возникновение андрагогики, создание теоретических основ андрагогики, развитие теории и технологии обучения взрослых. Мы попробуем сформулировать исходные положения андрагогического подхода к обучению, основные андрагогические принципы обучения, разработать основные требования к компетентности преподавателя-андрагога. А так же рассмотреть андрагогическую модель обучения и её применения на практике.

1 ГЛАВА

Понятие об андрагогике.

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых  отводят исключительно важную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образовании взрослых - его усиливающееся содержательное и организационное обособление, выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно для взрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ. Как  следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий,              которых нет в детском и юношеском образовании.
          Приоритетная задача образования взрослых - обеспечить человека комплексом знаний и умений, необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни в современном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемся развитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности в течение всей его жизни.  К настоящему времени сложилась          определенная общность взглядов на роль образования                           взрослых в достижении согласованного прогресса личности и                общества и на подходы к осмыслению путей его обновления.
          Возникновение андрагогики как отдельной отрасли  педагогики обусловлено рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые, прежде всего, учитывали объективные условия, вызвавшие

потребность в развитии андрагогики. [4, c. 38]

Формирование основ андрагогики было осуществлено в 1970-е годы в работах американского ученого М.Ш. Ноулза, англичанина П. Джарвиса, американца Р.М. Смита и группы молодых ученых из Ноттингемского университета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд по андрагогике "Современная практика образования взрослых. Андрагогика против педагогики».

Учёные исходили из основополагающего факта — принципиальных различий между взрослым и невзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности.

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он не обучаемый).

2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.

3. Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения как его самого, так и его коллег

4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели.

5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.

6. Учебная деятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.

7. Процесс обучения взрослого организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах: диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.

Учитывая все вышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль педагогики, занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения. [7, c. 145]

1.1 История становления андрагогики.

Анализируя современное состояние андрагогики, С.Г. Вершловский в книге «Рабочая книга андрагога» выделяет три этапа ее становления, каждый из которых характеризуется особым образом.

Первому этапу свойственно:

• выделение «взрослости» как социально-психологичес­кого феномена;

• формирование относительной автономии новой отрас­ли знаний об образовании взрослых людей как прояв­ление процесса дифференциации педагогической теории, обусловленного социальными, экономическими и психологическими факторами;

• обособление предмета исследований и формулировка специфических задач;

• предметно-центрическая ориентация исследований, на­целенных на выявление особенностей обучения взрос­лых в его институциональных формах (преимуществен­но в профессиональной сфере);

• индуктивно-эмпирическое развитие андрагогической мысли, основанное на описании и анализе явлений в сфере образования взрослых, сопоставлении и срав­нении их с «детским» образованием;

• гуманистическая направленность исследований, рас­сматривающих образование как фактор компенсации упущенных возможностей и адаптации взрослых к тре­бованиям научно-технической революции;

• практическая направленность исследований, нацеленных на совершенствование образовательных процессов;

• институализация, проявляющаяся в создании много­численных кафедр, научно-исследовательских инсти­тутов, профессиональных объединений, издании жур­налов и т.д.

Второй этап развития андрагогики (1960—1970-е гг.) характери­зуется осмыслением предмета исследования, задач и методов:

• углубление представления о позиции взрослого как об активном субъекте образовательного процесса, об оп­ределяющей роли мотивации в учебной деятельности;

• многозначность термина «образование взрослых», включающего социальные, психологические, экономи­ческие, дидактические аспекты;

• обусловленность образования взрослых многообраз­ными факторами, не всегда поддающимися контролю и управлению;

• проблемную ориентацию, нацеленную на определе­ние «исследовательского поля» андрагогики как области, состоящей из проблем и разнородных вопросов, ответы на которые лежат в сфере различных обще­ственных наук;

• растущее внимание к экспериментальной работе, ин­терпретации фактов, полученных экспериментальным путем;

• углубление гуманитарной направленности исследова­ний, рассматривающих образование как фактор са­мореализации взрослых;

• образование взрослых как средство социального и куль­турного развития стран.

Третьему этапу развития андрагогики как науки (1980—1990-е гг.) свойственны следующие факторы:

• отчетливо прослеживается главное направление исследо­ваний: от изучения макропроцессов к анализу достиже­ний взрослых в сфере образования. При этом под дости­жениями понимается способность личности воспринимать действительность во всей ее противоречивости, разви­тие таких общезначимых качеств, как гражданственность, социальная мобильность, активное участие в жизни со­циума;

• учебная сфера перестает пониматься как обособленная сфера жизнедеятельности взрослого. Она должна интег­рироваться с другими видами его социальной деятельно­сти в единый и целостный процесс пожизненного обога­щения духовного мира и созидательных потенций;

• формируются принципы, обеспечивающие индивидуа­лизацию образовательного процесса. К ним отнесены: партнерские отношения, групповая работа, самооценка «учащимися» своих достижений и т.д.;

• расширяются функциональные обязанности работника сферы образования взрослых. Его компетентность вклю­чает: отзывчивость к запросам взрослых, способность оценивать их возможности (обучаемость), владение тех­нологиями, адекватными возрастным и познавательным особенностям взрослых; что со­здает широкие возможности для удовлетворения зап­росов взрослых.

Настоящий этап развития андрагогики (продолжая логику С.Г. Вершловского) — четвертый — также имеет свои особенности, обуслов­ленные новыми задачами, поставленными перед образованием взрос­лых современным миром, его динамичным состоянием. Накопленные знания требуют систематизации, структурирования, их грамотного использования с помощью разработанных на их основе образовательных моделей и технологий.

В XXI в. образование взрослых обретает особую значимость, как для общества, так и для отдельной личности в силу ряда причин:

• стремительная динамика процессов и явлений окружающего мира, которые надо понимать, воспринимать, адаптироваться к ним;

• увеличение плотности информационного пространства, посто­янное обновление информации требуют умения работать с ней, используя современные технические средства;

• усиление субъектной позиции в социуме выражается в самостоятельности и ответственности за собственное жизнеобеспе­чение;

• процесс глобализации порождает необходимость причастности не только маленькому социуму и его субкультуре, но и самому большому — мировому сообществу с его тенденциями в куль­туре общей и профессиональной;

• переосмысление ценностей, в системе которых проявилось значительное несоответствие предпочтений между духовным и ма­териальным. Стремление к гармонии, к равновесию дает в со­временных условиях толчок к осознанию ценностей и познанию мира внутреннего, укреплению духа, саморегуляции;

• обозначилась тенденция к увеличению продолжительности жиз­ни и, стало быть, увеличению дееспособного возраста, сопро­вождаемого сменой видов деятельности и необходимостью до­полнительного образования;

• переход от крупного производства к малым предприятиям уси­ливает значимость общения в малых группах, самостоятельно­го решения проблем и предотвращения конфликтов, развития коммуникативных способностей. [13, c. 1]

1.2 Место андрагогики в системе других наук.

Наука изучает объективный мир, состоящий из объектов. Каж­дый объект многосторонен, многофункционален, он обладает раз­нообразными свойствами в зависимости от сложности. Как прави­ло, для современного состояния науки, накопившей значительный объем информации, характерно изучение объекта разными отрасля­ми науки, каждая из которых высвечивает одну грань и описывает ее своими методами, что и является предметом данной отрасли науки.

Определение предмета андрагогики предполагает и теоретические обоснования, взятые из сопряженных наук, и углубленные подходы, связанные с ее спецификой. Теоретическая база андрагогики состоит в том, чтобы обосновать, доказать, убедить в необходимости человека (и человечества) взрослеть духовно, психологически, социально. Ее прак­тическая цель — в разработке упражнений и тренингов, позволяющих овладеть до уровня собственных действий андрагогическими моделями и технологиями взаимодействия с окружающим миром, в основе кото­рых толерантность, демократические принципы, гуманные способы, разумность, самостоятельность, целеустремленность, т.е. духовность. [8, c. 357]

Появление андрагогики как теории и практики образования взрослых актуализировано гос­подствующей долгие годы в педагогике субъект-объектной моделью взаимодействия между учителем и учеником, неприемлемой для пси­хологического состояния «Я — взрослый». Взрослость, самостоятель­ность, субъектность, если они есть, предполагают субъект-субъект­ные отношения. Эта модель отношений в силу объективных причин начала проникать в педагогические системы, тем самым уменьшая противоречия, несоответствия между педагогикой и андрагогикой.                    Перенесенные в образование взрослых педагогические модели, на­зовем их мягко традиционные, а точнее, авторитарные, порождали множество противоречий:

• не учитывались потребностные состояния взрослых обучаю­щихся, их интересы, намерения, проблемы;

• сообщаемая информация не актуализировалась до состояния самоопределения взрослого на действие, взаимодействие, про­дуктивную деятельность;

• учебная деятельность ориентировала обучающихся на репро­дуктивное содержание, развивая в большей степени память, чем интеллект;

• способы работы с аудиторией не содержали технологий, уп­ражняющих в субъектности, толерантности, демократичности, духовности.

Исключительно важно на стадии становления той или иной отрасли науки установить пределы заимствования ею знаний из других наук, определить ее предмет, сферу изучаемых явле­ний и процессов. Сопряженность андрагогики с педагогикой, пси­хологией, философией, социологией и другими гуманитарными на­уками очевидна, и тем не менее область исследований андрагогики вполне определенна. Она связана с обоснованием весьма сложных понятий: взрослый (в биологическом, социальном, духовном смыс­ле) и образование (как ценность, процесс, результат, деятельность), а также производных от них — взрослость и образованность.

•   Взрослость:

— биологическая (физиологическая, психологическая);

— социальная (профессиональная, гражданская, правовая, нрав­ственная и т.д.);

— духовная (самостоятельность, целеустремленность, разум­ность и т.д.).

•   Образованность как овладение:

— ценностью самосовершенствования;

— управлением процессом собственного образования;

— самооценкой результата образования (формального и не­формального);

— деятельностью, направленной на преобразование внутренне­го образа, — работа над собой, работа во внутреннем плане. [13, c. 6]

Установление пределов предмета исследования чревато опасно­стями двух видов: его расширением и его сужением. Расширение пред­мета науки приводит к расплывчатости, нечеткости, вторжению в сферу другого научного знания. И хотя в современном состоянии науки пограничные сферы приводят к открытиям и взаимному обо­гащению научных сфер, точное определение предмета науки — глав­ный признак того, что новая научная отрасль состоялась. Сегодня такая опасность налицо: и педагогика высшей школы, и педагогика среднего профессионального образования, и педагогика отраслевого (военного, сельскохозяйственного и т.п.) профессионального обра­зования, а также стремительно развивающаяся акмеология вправе заявить о себе как науках о зрелости, взрослости. Однако если исхо­дить из определения их предмета, то каждую можно считать в значи­тельной степени сопряженной с андрагогикой. И тем ответственнее ее современное состояние, необходимость обобщения, формулирование общих подходов, принципов, закономерностей, моделей и технологий, непосредственно связанных с определением предмета.

Сужение предмета науки — еще более неблагоприятный факт. В этом случае андрагогика лишается многогранных обоснований: фи­лософских, психологических, методологических и т.д. Она стано­вится на путь деклараций, бездоказательности и в связи с этим вос­принимается изначально с сомнением в целесообразности «плодить новые смыслы». Позитивным в этом случае может быть углубление в предмет исследования: его разработка в модели системного анали­за (упорядоченного расчленения), моделирование подробных техно­логий образовательной деятельности, поведения, действий. Узкое трактование предмета исследования андрагогики сегодня имеет ме­сто в основном из-за неопределенности понимания ключевых слов «образование взрослых», где образование усечено до обучения, ис­ключается самоопределенческий компонент и (стало быть, само­стоятельность) недооценивается развивающий аспект образования, проявляемый в способах деятельности.

Особый интерес вызывает отношение андрагогики и педагогики. Если следовать семантике и формальной логике, то андрагогика — наука об образовании взрослых, а педагогика — на­ука об образовании детей. И тогда их отноше­ния рассматриваются в логике «либо — либо». Если же учесть исто­рическую ретроспективу и современную реальность, то именно педагогика как наука и практика разработала общие закономернос­ти, принципы и способы образовательной деятельности. Со време­нем в ее недрах начат накапливаться эмпирический материал о спе­цифике образования взрослых. Кроме того, нельзя не учесть теоретические основы, которые предложила психология, разделив психологические состояния каждого человека на три позиции: «Я — дитя», «Я — взрослый», «Я — родитель» (Э. Берн), весьма неустой­чивые и неуловимо переходящие одно в другое. Таким образом, ан­драгогика сначала робко, затем все увереннее начала отпочковы­ваться от педагогики, превращаясь в самостоятельную отрасль научного знания.

Различия между андрагогической и педагогической моделями обу­чения нуждаются в осмыслении, систематизации, адаптации к россий­ским условиям с учетом акцентов значимости факторов успешного обучения.  [6, c. 89]

2 ГЛАВА

Андрагогическая модель обучения.

Как любая наука андрагогика имеет свою структуру, понятийный и терминологический аппарат.

Андрагогика изучает и формулирует основные закономерности деятельности обучающихся в процессе обучения и потому ее составной частью является технология обучения взрослых.

              Закономерности, определенные в модели обучения, характерны для того или иного подхода к организации процесса обучения, но они представлены именно в комплексе, в наиболее полном виде. В реальной практике они, естественно, реализуются в таком объеме далеко не всегда, а практически никогда. Это как бы идеальное представление о процессе обучения, которое формируется либо с точки зрения педагогики и обучения невзрослых, либо с точки зрения андрагогики и обучения взрослых.

       В андрагогической модели ведущая роль принадлежит  обучающемуся. Взрослый обучающийся — активный элемент, один из равноправных субъектов процесса обучения.

        Основоположник андрагогики М.Ш.Ноулз основные различия между андрагогической и педагогической моделями обучения видит в следующем:

На базе основных положений андрагогики и предлагается строить деятельность по обучению взрослых, главными характеристиками  которой являются активная, ведущая роль обучающегося в построении и осуществлении программы обучения, с одной стороны, и совместная деятельность обучающегося и обучающего, с другой.

При этом очень важно достичь того, чтобы атмосфера обучения была дружеской, неформальной, основанной на взаимном уважении, совместной работе, при поддержке и ответственности всех участников учебной деятельности. Определяющим при этом являются взаимоотношения между обучающим и обучающимися.

Другая андрагогическая модель, разработанная группой ученых Ноттингемского университета, менее закончена, стройна и подробна, чем модель Ноулза. По своей сути ноттингемская группа исходит из тех же основных посылок, что и Ноулз: из особенностей (возрастных, психологических, социальных) взрослых обучающихся и их деятельности в процессе обучения. Главной целью обучения взрослых они считают развитие критического, творческого мышления, интегрированного с чувственной сферой человеческого существа. Вот главные положения теоретических подходов ноттингемской группы к обучению взрослых:

• Человеческие существа – это социальные существа, их надо рассматривать во взаимодействии с социально-историческим окружением.

Наиболее адекватным социальным существом является взрослый человек, критически мыслящий, способный к обучению

• Потенциальные возможности постоянного развития мышления, чувств и «самости» у взрослых выражаются в качественных изменениях мыслительных структур, которые и отличают развитие личностных форм компетентного мышления у взрослых от подобного мышления детей или подростков.

•  Наиболее предпочтительно творческое и критическое мышление, способствующее полному развитию взрослого человека, в отличие от некритического восприятия чужих мыслей.

• Комбинирование группового и индивидуального самообучения способствует развитию творческого и критического мышления в наибольшей степени.

•  Одним из основных компонентов успешного обучения взрослых является постоянная реинтеграция когнитивной и эмоциональной сфер.

•   Знание может рассматриваться как открытая или закрытая система. Когда оно рассматривается как открытая система, это значит, что обучающийся может что-то добавить или изменить в ней посредством критического мышления. Но и в том случае, когда оно воспринимается как закрытая система, оно может быть использовано обучающимся для решения своих проблем или создания новых систем.

•    Обучение включает в себя мышление, поиск, открытие, критическое размышление и творческий ответ.

•  Образование – это не передача знаний, а скорее отбор, синтез, открытие и диалог.

Основным видом обучения взрослых авторы считают обучение в группе коллег. При андрагогическом подходе к обучению взрослых возможны, по мысли авторов, различные методы обучения: экспозиционные, когда содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся посторонним источником (преподавателем, лектором, учебником, фильмом и т.д); управленческие методы, когда лидеры (ведущие дискуссий, руководители игр, авторы учебных программ) организуют и направляют учебный процесс таким образом, чтобы обучающиеся достигли заранее определенных целей; поисковые методы, когда содержание обучения не определено целиком и полностью заранее, поскольку учебный процесс включает в себя и постановку проблем, и поиск их решений. В этом случае обучающиеся отбирают и организуют информацию, содержание обучения и необходимый опыт с целью изучить проблемы и найти их решение. Как результат поиска возникают новые вопросы и проблемы. Главной целью данного метода обучения является вовлечение обучающихся в мыслительную деятельность. В этом случае восприятие содержания обучения, или информации, происходит попутно, в процессе: «мышление – изучение проблемы – решение проблемы». Последние методы наиболее адекватны задачам андрагогической модели обучения. [7, c. 131]

2.1 Виды и формы андрагогического образования.

Существуют следующие формы обучения взрослых в андрагогической модели образования, которые базируются на непрофессиональном андрагогическом обучении:

•   Классические курсы – форма дополнительного образования (обычно платная), при которой в течение заранее установленного количества часов слушатели получают знания, умения и навыки (ЗУНК) в определённой сфере и на уровне, повышающем предыдущий уровень знаний слушателя в данной сфере или закладывающем основы ЗУНков слушателя в случае, если до прохождения курсов он вовсе не был знаком с их предметом. Методы и цели курсов могут сильно варьироваться в зависимости от их предмета, требований слушателей и т.п. Но в целом обозначить цели курсов можно как улучшение, развитие или привитие ЗУНков по предмету данных курсов.

Местом проведения курсов могут быть как специализированные учебные центры, так и рабочее место слушателей.

•    Интенсивы – в отличие от классических курсов проходят обычно в сжатые сроки и с более высокой периодичностью, при этом суть интенсивов практически такая же, что и суть курсов, т.к. преследуются одни и те же цели.

•  Погружение – главной характеристикой данной формы является проведение занятий с отрывом от производства. Обычно такие курсы проводятся в течение нескольких дней, когда слушатели не только не работают, но иногда лишены контакта со своим привычным окружением –идеей такой формы обучения является полное избавление слушателей от его «бытовых» проблем, чтобы ничего не отвлекало его от процесса обучения. Данная форма часто применяется для обучения управляющего звена компаний, а также иногда при изучении иностранных языков. По интенсивности он ближе к интенсивам, чем к классическим курсам.

•  Стажировки – традиционная форма, суть которой в производственной деятельности под руководством профессионала для приобретения опыта работы или повышения квалификации по специальности.

•   Самообразование – приобретение ЗУНков путём самостоятельных занятий без помощи преподавателя. Данная форма обучения стала особенно актуальна в современном мире, когда людям подчас не хватает времени на подбор соответствующего курса; часто человек не может найти курсов, которые соответствуют его целям, запросам по времени или месту проведения обучения. Самообразование требует от обучающегося высокого уровня дисциплинированности и навыков самоорганизации процесса обучения и самоконтроля. Эта форма не очень популярна в России, т.к. самообразование до недавнего времени нельзя было подтвердить соответствующим документом. Сейчас система сдачи квалификационного экзамена для получения соответствующего документа в России начала развиваться. Аналогичная форма обучения взрослых на Западе весьма распространена.