Понятие звукопроизношения

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение 3

ГЛАВА 1. Теоретическое исследование методов коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 

1.1. Понятие звукопроизношения   и развитие в онтогенезе 7

  1.2. Развитие звукопроизношения  у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня 13

  1.3.  Обзор  методик направленных на коррекцию звукопроизношения  старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 19

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

  2.1. Диагностика звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 37

  2.2. Комплекс   развивающих упражнений,  направленных  на  коррекцию звукопроизношения у детей старшего  дошкольного возраста с ОНР III уровня 40

  2.3. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента 50

  2.4. Рекомендации, направленные на коррекцию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня 55

Заключение 57

Список литературы 59

Приложения 1

Приложение 2

Приложение 3

ВВЕДЕНИЕ

 

Дети с нарушением звукопроизношения  способны понимать обращенную к ним речь, сами же они лишены возможности в словесной форме общаться с окружающими. Это приводит к тяжелому положению детей в коллективе: они полностью или частично лишены возможности участвовать в играх со сверстниками, в общественной деятельности. Развивающее влияние общения оказывается в таких условиях минимальным. Поэтому, несмотря на достаточные возможности умственного развития, у таких детей возникает вторичное отставание психики, что иногда дает повод неправильно считать их неполноценными в интеллектуальном отношении. Это впечатление усугубляется отставанием в овладении грамотой, в понимании арифметических задач. Общее недоразвитие речи у дошкольников выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности  и бессилия в попытках общения  часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным  срывам.

В некоторых случаях наблюдаются  апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких  реакций зависит от условий, в  которых находится ребенок. Обычно при правильном педагогическом подходе  дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем  знаний.

Н.И.Жинкин [3], П.X.Швачкин [16], Л.Е. Журова [4; 5], Д.Б. Эльконин [5]. Особую значимость приобретает данная проблема в логопедии. Несмотря на то, что разработкой  методических рекомендаций по данному  направлению занимались Г.А. Каше [6], Р.И. Лалаева [9], Л.Ф. Спирова [13], Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [15] и другие, вопрос рациональной и, соответственно, наиболее эффективной организации процесса преодоления нарушений фонематических процессов остается не до конца изученным.

Актуальность нашего исследования заключается в том, что в современное  время количество детей с нарушениями  звукопроизношения увеличивается  и педагоги и родители должны знать, какие дефекты речи свидетельствуют  о серьёзных её нарушениях, а какие  просто являются возрастными нарушениями. Проблема заключается в том, возможно ли при своевременной диагностике и коррекции компенсировать нарушение звукопроизношения у старших дошкольников.

Цель – изучить особенности диагностики и коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект – звукопроизношение  у детей дошкольного возраста.

Предмет – коррекция звукопроизношения  у детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза – составленная коррекционно-развивающая программа способствует развитию звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Задачи:

  1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня с целью выявления основных методов диагностики и коррекции нарушений звукопроизношения у дошкольников с ОНР 3 уровня.
  2. Подобрать и реализовать диагностические задания по выявлению состояния  звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.
  3. Составить и применить комплекс  упражнений направленных на коррекцию нарушений звукопроизношения у дошкольников с ОНР III уровня.
  4. Провести количественный и качественный анализ полученных данных экспериментального исследования, сформулировать выводы.
  5. Составить рекомендации.

Практическая значимость: результаты исследования будут интересны для  воспитателей речевой группы специализированного  ДОУ.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования:

  • теоретический - анализ специальной литературы по теме исследования;
  • экспериментальный - проведение констатирующего, формирующего эксперимента;
  • количественный и качественный анализ полученных данных.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения общей и специальной педагогики и психологии:

  • о понимании речи как сложной функциональной системы, составные компоненты которой зависят один от другого и обуславливают друг друга (Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.);
  • о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева);
  • о развитии грамматического строя речи в онтогенезе (А.Н.Гвоздев, Т.Н.Ушакова).

База исследования: ДОУ «Березка»  №14 «Центр развития ребенка» г. Донского. Контингент исследования – 10 детей старшего дошкольного возраста.(5 девочек -5 мальчиков).

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДОВ КОРРЕКЦИИ  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

 

    1. Понятие звукопроизношения   и развитие в онтогенезе

 

Звукопроизношение – процесс  образования речевых звуков, осуществляемый энергетическим (дыхательным), генераторным (голосообразовательным) и резонаторным (звукообразовательным) отделами речевого аппарата при регуляции со стороны  центральной нервной системы.1 Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядок формирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствует универсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира.

Чем реже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается  в онтогенезе.

Овладение звукопроизношением связано с усвоением наиболее "широких" обобщенных фонологических средств.

В дальнейшем следует их дифференциация, уточнение. Универсальные закономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются в отношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений ("крупных" различий в системе между группами фонем).

Ребенок овладевает речью  постепенно, переходя от более простых  структур к более сложным.

Овладение речью - активный процесс поисков, наблюдений, сравнений, установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании

 

ребенком всех анализаторов.

Язык представляет собой  совокупность языковых единиц разного  ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования  и употребления.

Усвоение ребенком родного  языка проходит со строгой закономерностью  и характеризуется рядом черт общих для всех детей. Ребенок  в онтогенезе усваивает закономерности языка "...на основе частичного анализа  речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума".

В первую очередь он усваивает  наиболее регулярные проявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще. Сначала малыш  овладевает правилами относительно более широких языковых классов, а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.2

Универсальные и специфические  закономерности в порядке овладения  звукопроизношением, детерминированы  языковыми факторами, а не артикуляторными  и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.

Во всех языках наблюдается следующая  последовательность усвоения различий между группами фонем в произношении: вокальные - консонантные, ротовые - носовые, лабиальные - дентальные, велярные - палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, а щелевые раньше аффрикат.

 Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонем детерминирован биологическими, врожденными и, следовательно, универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формирования

 

 

 

звукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчиняться  закономерностям фонематической системы  усваиваемого языка.

Выделение фонем в процессе их фонематического  противопоставления происходит в определенной последовательности.

Ребенок усваивает различия между  гласными раньше, чем различия между  согласными.

Существуют закономерности в порядке  восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных  строятся на основании двух главных  признаков: степени подъема языка  и степени продвинутости языка  вперед или назад.3

Первыми в процессе онтогенетического  развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный  нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а], противопоставляется  узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласным заднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от [и], [у], [о].

Любопытно, что последовательность появления гласных в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затем все другие гласные.

Однако такая согласованность  в последовательности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается только по отношению к гласным, в области  согласных такого совпадения нет.

Сначала осознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем "внутри" согласных формируется  оппозиция "сонорные -шумные". Позже  различается мягкость и твердость  согласных. Затем "внутри" шумных в первую очередь различаются  взрывные [п] - [т], [б] - [д], [п] - [к], [б] - М» И - [ф]> И " М» М - М- Далее дифференцируются один от другого язычные переднего  и заднего рядов ([т] - [к], [с] - [х]). В  последующем формируется различение глухих и звонких согласных. Значительно  позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и, далее [л] - [j], [р] - Ш, М-[р].

У большинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные - раньше мягких губных, а мягкие зубные - раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих.4

А.Н. Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенком усваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует  о большей их функциональной значимости, по сравнению со щелевыми.5

Таким образом, в онтогенезе у детей, усваивающих русский  язык, в первую очередь формируются  звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р]. Анализ литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионным остается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков в речи детей.

Последовательность появления  звуков обусловлена их ролью в  организации основных фонологических противопоставлений. Данной теорией  невозможно объяснить трудности  усвоения звукопроизношения, специфичные  для детей, осваивающих конкретный язык.

Для интерпретации дефектов звукопроизношения существенны  как универсально-языковые закономерности, так и закономерности системной  организации усваиваемого языка.

По мнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность  звуков. Под "артикуляторно сложными" понимаются звуки с более сложным  составом артикуляторных движений и  поэтому они позже формируются  в онтогенезе и замещаются "простыми". Согласно этим представлениям, порядок  усвоения звуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировок  при речепроизводстве обусловлены  постепенностью созревания речедвигательного  анализатора. 6

Самыми распространенными  недостатками речи у детей дошкольного  возраста являются нарушения звукопроизношения.

Обычно нарушаются следующие  группы звуков: свистящие (с, с’з, з', ц), шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (л, л', р, р', j), заднеязычные (к, к', г, г', х, х'), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т', д’, н').

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения  определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей  нарушаются одновременно две или  несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение  звукопроизношения определяется как  сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных  групп различают три формы  нарушения звуков:

• искаженное произношение звука. Например: р горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

• отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например: «коова» (корова);

• замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка. Например: «колова» (корова).

Причиной искаженного  произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или  нарушения артикуляционной моторики. При этом дети не могут правильно  выполнять движения органами артикуляционного аппарата, особенно языком, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения называются фонетическими (некоторые авторы дают им определение  антропофонические или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой из фонетической системы  данного языка, а звучит искаженно, но это не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков обычно заключается в недостаточной  сформированности фонематического  слуха или в его нарушениях, в результате чего дети не слышат разницы  между звуком и его заменителем (например, между рил). Подобные нарушения  называются фонематическими (некоторые  авторы дают им определение фонологические или сенсорные), так как при  этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как  «ложки».

Бывает, что у  ребенка звуки одной группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Например, свистящие с, з, ц заменяются звуками  т, д (собака - «тобака», зайка - «дайка», цапля - «тапля»), а звук р искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Знание форм нарушения  звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях звукопроизношения больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики.

1.2. Развитие звукопроизношения  у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня

У детей старшего дошкольного  возраста с ОНР III уровня самым распространенным недостатком речи является нарушение звукопроизношения. Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние – более грубые, так как затрудняют понимание высказывания. Возможными причинами нарушения звукопроизношения являются:

1. Органические дефекты  периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

а) Укороченная уздечка  языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затрудненными  движения языка, так как слишком  короткая уздечка не дает ему возможности  высоко подниматься (при верхних  звуках).

б) Слишком большой язык, едва уметающийся во рту и от этого  неповоротливый, или слишком маленький  и узкий, что также затрудняет правильную артикуляцию.

в) Дефекты строения челюстей, что ведет к аномалии прикуса. Нормальным считается такой прикус, когда при смыкании челюстей верхние  зубы слегка прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько  вариантов:

- прогнатия - верхняя челюсть сильно выдается вперед, в результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними;

- прогения - нижняя челюсть выступает вперед, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти;

- открытый прикус - между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остается промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус);

- боковой открытый прикус, который может быть левосторонним,  правосторонним и двусторонним.

г) Неправильное строение зубов, зубного ряда. Например, при больших  расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

д) Неправильное строение нёба: узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот, низкое, плоское  препятствует правильной артикуляции  многих звуков.

е) Толстые губы, часто  с отвислой нижней губой, или укороченная, малоподвижная верхняя губа, что  затрудняют четкое произношение губных и губно-зубных звуков.

2. Недоразвитие фонематического  слуха. При этом у ребенка  наблюдаются затруднения в дифференциации  звуков, различающихся между собой  тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих  согласных, мягких и твердых  свистящих и шипящих. В результате  таких затруднений развитие правильного  звукопроизношения надолго задерживается.

3. Недостаточная подвижность  органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти.  Она может быть вызвана и  неумением ребенка удерживать  язык в нужном положении или  быстро переходить от одного  движения к другому.

4. Снижение слуха. На  почве тугоухости возникает до 10% случаев нарушений звукопроизношения.  Чаще всего при этом наблюдается  затруднение в дифференциации  шипящих и свистящих звуков, звонких  и глухих согласных.

5. Социальные причины:  неправильное воспитание речи  ребенка в семье (родители «сюсюкают»  с малышом, в результате у  него надолго задерживается развитие  правильного звукопроизношения); постоянное  общение с малолетними детьми, у которых еще не сформировалось  правильное звукопроизношение; подражание  искаженному звукопроизношению  взрослых членов семьи. Особый  вред приносит детям постоянное  общение с людьми, у которых  неясная, косноязычная или слишком  торопливая, а иногда с диалектными  особенностями речь; двуязычие в  семье, в результате чего ребенок  переносит особенности произношения  одного языка на другой; педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимания на звукопроизношение ребенка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец четкого и правильного произношения.

6. Общая физическая ослабленность  организма из-за соматических  заболеваний.

Обычно нарушаются следующие  группы звуков: свистящие (с, с’, з, з’, ц), шипящие (ш, ж, ч’, ’), сонорные (л, л’, р, р’, j’), заднеязычные (к, к’, г, г’, х, х’), звонкие (в, з, ж, б, д, г), мягкие (т’, м’, п’ и другие).

Нарушения групп звуков обозначаются терминами, образованными от названий греческих букв, соответствующих  основному звуку каждой группы:

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с’, з, з', ц) и шипящих (ш, ж, ч’, ’) звуков.

2. Ротацизм- недостатки произношения звуков [р] и [р’].

3. Ламбдацизм- недостатки произношения звуков [л] и [л’].

4. Дефекты произношения нёбных звуков: каппацизм - звуков [к] и [к']; гаммацизм - звуков [г] и [г’]; хитизм - звуков [х] и [х’]; йотацизм - звука [j’].

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: (б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к).

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми, например (д'-д, п'-п, к'-к, р'-р и т. д.).7

Каждый вид неправильного  произношения имеет несколько разновидностей, например, сигматизмы могут быть: межзубный, боковой, носовой и другие; парасигматизмы - призубный, шипящий и другие. Все разновидности нарушений имеют свои особенности исправления.

У некоторых детей нарушается только одна группа звуков, например, только шипящие или только заднеязычные. Такое нарушение звукопроизношения  определяется как простое (частичное), или мономорфное. У других детей  нарушаются одновременно две или  несколько групп звуков, например, шипящие и заднеязычные или свистящие, сонорные и звонкие. Такое нарушение  звукопроизношения определяется как  сложное (диффузное), или полиморфное.

В любой из вышеперечисленных  групп различают три формы  нарушения звуков:

- искаженное произношение звука. Например, [р] горловой, когда звук образуется вибрацией мягкого нёба, а не кончика языка;

- отсутствие звука в речи ребенка, т. е. неумение произносить его. Например, «коова» (корова);

- замена одного звука другим, имеющимся в фонетической системе данного языка (к названию нарушения звукопроизношения добавляется приставка пара-). Например, «колова» (корова).8

Причиной искаженного  произношения звуков обычно является недостаточная сформированность или  нарушения артикуляционной моторики. Дети не могут правильно выполнять  движения органами артикуляционного аппарата, в результате чего звук искажается, произносится неточно. Подобные нарушения  называются фонетическими (некоторые  авторы дают им определение антропофонические  или моторные), так как при этом фонема не заменяется другой фонемой  из фонетической системы данного  языка, а звучит искаженно, но это  не влияет на смысл слова.

Причина замены звуков заключается  в нарушении фонематического  слуха. Дети не слышат разницы между  звуком и его заменителем (например, между [р] и [л]). Подобные нарушения называются фонематическими (фонологические или  сенсорные), так как при этом одна фонема заменяется другой, вследствие чего нарушается смысл слова. Например, рак звучит как «лак», рожки - как «ложки».

Бывает, что у ребенка  звуки одной группы заменяются, а звуки другой - искажаются. Например, свистящие (с, з, ц) заменяются звуками (т, д) (собака - «тобака», зайка - «дайка», цапля - «тапля»), а звук [р] искажается. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

Кроме форм и видов нарушения  звуков, выделяют еще и уровень  нарушения. В логопедии различают  три уровня неправильного произношения звуков.

Первый уровень. Полное неумение произнести звук. Ребенок не может  ни сказать его самостоятельно во фразовой речи, в отдельных словах, изолированно, ни повторить по образцу.

Второй уровень. Ребенок  правильно произносит звук изолированно (а иногда даже может повторить  его в отдельных простых словах), но искажает или пропускает во всех словах и во фразовой речи, т. е. правильный звук есть, но он не автоматизирован.

Третий уровень. Ребенок  может правильно произносить  звук изолированно, в словах и даже при повторении фраз, но в речевом  потоке смешивает его с другим, близким по артикуляции или звучанию, но тоже правильно произносимым изолированно).

Общее недоразвитие речи –  различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой  системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Таким образом, у детей  старшего дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи помимо трудностей в овладении звукопроизношением, присутствуют также нарушения фонематического  восприятия.

Лишь хорошо развитый фонематический слух обеспечивает правильное формирование звукопроизношения, четкое и внятное  произнесение слов в соответствии с  общепринятыми литературными нормами.

Особенности звуковой стороны  речи и фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием  речи впервые были представлены в  работах Р.Е. Левиной.

Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько  звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные  по артикуляции, заменяются простыми (ф  или т заменяет группу свистящих  или шипящих, звук й – звуки  л, р).

У таких детей наблюдаются  нестойкие замены, когда звук в  разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной  позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, сокращения и замены звуков и слогов, особенно при стечении согласных  звуков. Отмечается и недостаточность  фонематических процессов.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, у некоторых детей  наблюдаются нечеткое произношение звука ы (среднее между ы–и), недостаточное  озвончение согласных б, д, г в  словах и предложениях, замены и  смешения звуков к, г, х, т, д, дь, й.9

Понятие звукопроизношения