Повышение эффективности форм организации учебного процесса в учреждениях профессионального и среднеспециального образования

Введение

Приспособление  людей к окружающей природной  и социальной среде сугубо индивидуально. Большинство людей справляется  с этой задачей. Но некоторые индивиды, слишком «хрупкие» или плохо  подготовленные к жизни, не могут  адекватно воспринимать и решать возникающие проблемы. У них отмечается аномальное развитие и неадаптивное поведение.

На всех этапах общественного развития люди пытались выявить причины такого «не вкладывающегося  в определенные рамки» поведения. Так, на протяжении древности, средних веков  и позднее психическое нездоровье (безумие) считалось следствием одержимости  бесом, присутствием «злого духа», которых  следовало изгонять с помощью  заклинаний и жестокого обращения. История содержит огромное количество фактов, когда «ведьм» и «колдунов» заковывали в цепи, содержали в  тюрьмах, сжигали на костре, забрасывали  камнями, отдавали на «растерзание»  возбужденной толпе: и только в конце XVIII в. французский врач Ф. Пинель потребовал относиться к «умалишенным» как к «психически больным» людям. Этот гуманный акт и открыл эру психиатрии.

Впервые вопрос о норме возник в тех областях психиатрии и психологии, которые  имели дело с так называемыми  пограничными явлениями, такими как  психопатии. Усилению интереса к проблеме нормы и патологии способствовал  психоанализ З.Фрейда, включивший «психопатологии  обыденной жизни» в психопатологии. В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка  вопроса о границах душевного  здоровья», в которой он указал, что  установить пограничную линию между  нормальными и патологическими  явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем и  болезнью существует множественные  многообразные ступени.

Важным импульсом  к развитию понятия «норма» послужили  социально-психологические методы изучения человеческой психики, в результате было выяснено, что содержание понятий  «норма» и «патология» зависит  от культуры, в условиях которой  живет человек.

Проблема  взаимосвязи наличия дефектов и  аномального развития изучается  в отдельной науке дефектологии, основы которой заложил Л.С. Выгодский.

Понятие “психическая норма” активно используется и психологами, и психотерапевтами, не говоря уже  о психиатрах, которых можно считать  своеобразными “хранителями” этого  понятия. Однако если попросить всех этих специалистов ответить на вопрос о том, что такое психическая  норма и каковы ее критерии, то мы можем встретить определенные затруднения.

В настоящее  время в психологии все ещё  не существует единого представления  о норме. Одним из ведущих источников заимствований в психологии является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии понятие  «нормы» традиционно существует в виде дихотомии «норма - патология».

Проблема  определения понятий «болезнь–здоровье», «норма–патология», судя по истории  вопроса, относится к вечным проблемам. Многовековое стремление раскрыть содержательную сущность здоровья и дать количественную оценку этой сложной социальной категории пока что не имели успеха. В мировой научной литературе насчитывается около 80 определений понятия «здоровье» как сущностного качества человека. Однако ни одно из них не стало общепринятым прежде всего потому, что не нашло конкретной реализации в практике.

Определенно можно сказать, что наличие дефекта  какой-либо функции еще не означает, что человек будет иметь проблемы в развитии. Сложная взаимосвязь  врожденных и приобретенных дефектов, а также определенных социальных условий может рассматриваться  как причина аномального развития человека.

Рассмотрение  проблемы соотнесения особенностей «психологической нормы» и «психических отклонений», довольно широко представленной в современных научных и практико-ориентированных  публикациях, свидетельствует о  том, что она пока еще далека от решения в виду своей сложности. Ее решение осложняет и недостаточная  изученность сущности психики человека и принципов ее организации, наличие  большого спектра теоретико-методологических подходов к пониманию личности человека, содержания и границ «нормального»  и «аномального» в психике  и т.д.

Исходя из приведенных выше фактов, можно сделать  вывод о том, что рассмотрение факторов нормального и аномального  развития личности является достаточно актуальным вопросом в современной  психологии, требующим тщательного  изучения.

Цель  работы: анализ условий и факторов нормального и аномального развития личности.

Задачи  работы:

1. раскрыть теоретические аспекты понятий «норма» и «патология», их взаимосвязь;
2. изучить основные подходы к изучению дихотомии «норма-патология»;
3. анализировать факторы нормального и аномального развития личности, выявить их причины.

Объект  исследования: особенности развития личности.

Предмет исследования: нормы и патологии в развитии личности.

Методами  исследования являются изучение и анализ современного состояния проблемы нормального и аномального развития личности по литературным источникам, наблюдениям.

Глава 1: Теоретические  аспекты освоения различных форм

организации процесса обучения

1.1 Понятие, сущность форм организации  процесса обучения

Осуществление обучения требует знания и умелого  использования разнообразных форм организации педагогического процесса. Что же такое «формы организации  обучения», какова их сущность?

В современной  дидактике  сложилось парадоксальная ситуация. Исследователи отмечают (В.К. Дьяченко, И.М. Чередов и др.), что  даже специалисты в области дидактики  затрудняются сказать, что такое  форма организации учебной работы и чем она отличается от метода обучения. В традиционной дидактике  форма как бы оторвалась от содержания,  так как определяется по внешним  в отношении содержания образования  признакам. Так в одном из учебных  пособий  указано, что формы отличаются друг от друга количеством учащихся и способами организации работы: «Латинское слово форма означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает  внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а  также порядком его осуществления». По мнению И. М. Чередова, форма организации обучения – это особая конструкция звена или совокупности звеньев учебного процесса.

В. К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации  обучения», как и другие понятия  дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное  определение основного понятия  «обучение». «Обучение – это общение, в процессе которого воспроизводятся  и усваиваются знания и опыт (в  том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством». 

Общение происходит между взаимодействующими преподавателем и учащимися.  В зависимости  от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует  общие  формы на индивидуальные, парные, групповые, коллективные.

Понятие «организация»  в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, привидение в систему некоторого материального  или духовного объекта, расположение  соотношение  частей какого либо объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом  организовано. Оно происходит и существует прежде всего в определённых формах его организации. Организационные  формы обучения составляют материальную основу обучения. 

Итак, форма  обучения представляет собой  целенаправленную, содержательно насыщенную и методически  оснащённую систему познавательного  и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и учащихся. Форма  обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации содержания, обучающих средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и другие) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала детьми различных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Система индивидуального  обучения и воспитания сложилась  еще в первобытном обществе как  передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Педагог по-прежнему обучал индивидуально 10 — 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы.

Когда в средние  века с увеличением количества обучающихся  стали подбирать в группы детей  примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная  система в отличие от индивидуального  обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением педагога, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение педагога, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

 К, Д,  Ушинский разработал типологию  уроков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил  обучения, касающихся деятельности педагога и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная  система в своих основных чертах остается  неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система  обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Педагог,  находясь с учащимися разных возрастов  и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками — мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей — священника А.Белля и педагога Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить  противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку педагогей.

Другое направление  в совершенствовании классно-урочной  системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а педагог руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст далыпонским лабораторным планом, или далыпон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации педагога работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи педагога самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике  со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, педагог объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, педагог устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Лекционно-семинарская  система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной  специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

1.2.  Классификация форм обучения

  Существуют различные классификации  форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре  учебного общения или дидактическим  целям и задачам. Все формы  можно разделить на общие и  конкретные

  В. А.Сластёнин даёт следующую  классификацию форм обучения, в  зависимости от структуры педагогического  процесса. Достоинством этой классификации  является определение места проведения  процесса обучения, чего нет в  других классификациях.

   Распространёнными  являются классификации   В.  К. Дьяченко и И. М. Чередова, основанные на структуре  учебного  общения. 

  На протяжении  длительного времени в педагогической  литературе было общепринятым  деление всех организационных  форм на:

1. Общеклассные  или фронтальные учебные занятия; 

2. Групповые  (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные. 

  В первом  случае педагог одновременно  работает со всеми учащимися  класса, во втором – в классе  работает несколько групп учащихся  и каждую небольшую группку  обучает кто-то из учеников, в  третьем – каждый ученик выполняет  работу индивидуально, без чьей-либо  помощи. Такая классификация является  неполной. Во-первых, отсутствуют парные  и коллективные учебные занятия.  Во-вторых, в классификации члены  деления не исключают друг  друга, так фронтальные занятия  являются частным случаем групповых.  Остаётся неясным признак по  которому производится такое  деление, обычно это признак  одинаковости или неодинаковости  заданий.  Если в классе все  учащиеся выполняют одну и  ту же работу, то такие занятия  следовало бы считать фронтальными, но  в действительности каждый  ученик на этих занятиях работает  индивидуально, обособленно друг  от друга, даже без помощи  педагога. То же самое можно  сказать и о занятиях, на которых  производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная  работа по карточкам – одни  ученики имеют одинаковые задания,  а другие разные? Получается, что  в классе проводится групповая  работа, на самом деле все ученики  работают индивидуально (ученики  изолированы друг от друга).А  если ученики работают в группах,  но все группы имеют одинаковые  задания? Это не фронтальная  работа, а групповая. Следовательно,  такое деление форм обучения  является неправильным, неполным.Мы  будем придерживаться классификации  В. К. Дьяченко, она устраняет  данные недочёты. Сравнение общих  форм обучения даётся в таблице  №3(Приложение А).

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Таблица №2. Общие  формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

1.3 Конкретные  формы обучения

Конкретные  формы организации учебного процесса   есть только применение общих форм в соответствии с конкретными  дидактическими целями и задачами.  И. М. Чередов пишет, в зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения школьниками знаний, умений и навыков выделяются следующие звенья процесса обучения: формирования новых знаний, закрепления и совершенствования знаний, формирования умений и навыков, применения знаний на практике, повторения, систематизации знаний, контроля усвоения знаний, умений и навыков.

Такое деление  не означает, что в звене формирования новых знаний ученики только усваивают  новые знания. Они могут закреплять и систематизировать знания по ранее изученному материалу, но доминирующая цель этого звена — формировать новые знания — подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Также в звене закрепления и совершенствования знаний ученики могут получать новые знания, повторять ранее изученное, но главная его цель — закрепить и усовершенствовать знания по только что рассмотренному разделу программы.

Те или  иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых форм организации обучения (см. таблица  №4). Кроме того, на основе одного звена  можно сконструировать несколько разных форм. Например, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы урок соответствующего типа, лекция, конференция, экскурсия. 

Таблица №4. Конкретные формы организации обучения ведущие цели

Формирование  знаний учащихся помимо урока соответствующего типа можно проводить на лекции, конференции, экскурсии. Учебная лекция позволяет учащимся за 45 минут усвоить больший, чем на уроке, объем учебного материала. Ее отличает от урока монологический способ изложения материала. В структуре лекции отсутствует беседа как метод обучения. Учебная, лекция рассчитывается на учащихся старших классов, которые могут сосредоточиться на длительный промежуток времени для восприятия информации, ее осмысления, переработки и самостоятельного усвоения.

Если изучаемый  материал основывается на хорошо усвоенном  ранее, нетруден и хорошо изложен  в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего педагог определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

На учебной  экскурсии учащиеся получают знания, знакомясь с различными экспонатами  в музее, работой механизмов на предприятии, наблюдая за разнообразными процессами, происходящими в природе.

На формирование знаний учащихся нацелена и упреждающая консультация, позволяющая преподавателю разобрать уже изученный на уроке материал с теми учащимися, которые не присутствовали на занятиях или не поняли, не усвоили его.

Закрепление и совершенствование знаний можно  помимо урока соответствующего типа проводить на семинаре, заключительной конференции, экскурсии. Семинар как форма организации обучения сочетает беседу и дискуссию учащихся.

Заключительная  конференция может строиться  как в форме дискуссии, так  и в форме диспута, на котором  обсуждаются полярные точки зрения. Педагог подводит итоги обсуждения и формулирует выводы. Эта форма организации обучения рассчитана преимущественно на учащихся старших классов.

На заключительной экскурсии учащиеся, заранее подготовленные, уже усвоившие материал, с большим вниманием, осознанно рассматривают объекты, стенды, наблюдают различные процессы. Так совершенствуются, углубляются их знания. Полезна и заключительная консультация по изученному материалу.

С целью формирования умений и навыков учащихся помимо урока проводятся учебно-практические занятия. Эта форма организации  обучения, целенаправленно сочетающая выполнение различных практических упражнений, экспериментальных работ, наиболее эффективно способствует достижению поставленной цели. Отличие учебно-практического занятия от соответствующего типа урока — в меньшей его регламентации и большей самостоятельности учащихся в экспериментальной и практической деятельности.

Знания, полученные учащимися в процессе обучения, они  могут применить на практических занятиях и занятиях практикума. Практическое занятие — это такая форма организации обучения, в которой представляется возможность учащимся применять полученные ими знания в практической деятельности.

Различного  рода экспериментальные задания, предусмотренные программой по естественным дисциплинам, выполняются на занятиях практикума. На этих занятиях учащиеся, используя разнообразные приборы и инструменты, проводят различные экспериментально-практические работы. Эта форма организации обучения направлена на то, чтобы вооружить учеников элементарными экспериментально-практическими умениями и навыками.

Применить знания на практике учащиеся могут в процессе учебно-производственной деятельности в трудовых объединениях школьников (ученических производственных бригадах, лагерях труда и отдыха). При такой форме организации обучения целесообразны звеньевые и индивидуальные формы учебной работы и труда.

Повторение  и систематизация знаний помимо урока  соответствующего типа могут проводиться  в форме обзорных лекций, конференций, экскурсий, консультаций. Обзорная лекция характеризуется спецификой материала для изложения, подобранного с учетом сформированное знаний учащихся. На этой лекции целесообразно выделить стержневые моменты темы, раздела.