Позавательные способности младшего школьника

Министерство  общего и профессионального образования  Свердловской области

Свердловский  областной музыкально-эстетический педагогический колледж 
 
 
 
 
 
 
 

Развитие  познавательных способностей у младшего школьника 
 

Курсовая  работа 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                   Исполнитель:

                                                                     Путилова Я.А., студентка II курса

                                                       по специальности 050709

                                                                       преподавание в начальных классах

                                    Руководитель:

                                      Курбатова В.А.,

                                                                    преподаватель высшей категории 
 
 
 
 
 
 
 

Екатеринбург 2008

Оглавление

Введение

   Глава  1. Теоретические основы развития  познавательных способностей младшего  школьника

1. Понятие способности
2. Познавательные способности
3. Условия развития познавательных способностей
1. Проектная деятельность
2. Типология проектов
3. Классификация проектов по продолжительности

   Глава  2. Практическая часть

2.1. Этапы   и условия реализации проекта

2.2. Проект «Окружность  и круг в окружающем нас  мире»

2.3. Содержание

Заключение

Список литературы 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Изучение математики на ступени начального общего образования  направлено на достижение следующих  целей:

-развитие образного  и логического мышления, воображения;  формирование предметных умений  и навыков, необходимых  для  успешного решения учебных и практических задач, продолжения образования;

- освоение основ  математических знаний, формирование  первоначальных представлений  о математике;

-воспитание  интереса к математике, стремление  использовать математические знания  в повседневной жизни.

Что дает нам  основание  говорить о наличии  у человека способностей, к какой  либо деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения  деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми, приобретает соответствующие умения и навыки и добивается достижений, значительно превосходящий средний уровень.

От чего  это  зависит? Почему при равных условиях одни люди быстрее и легче овладевают какой-либо деятельностью и добиваются в ней наибольших успехов, чем другие? Дело в том, что любая деятельность, будь то педагогическая, музыкальная, математическая, литературная и др., предъявляет человеку определенные требования к его психическим процессам, работе анализаторов, скорости реакций, к свойствам личности. Если  одни люди обладают такими индивидуально-психологическими особенностями, которые в наибольшей степени отвечают требованиям соответствующей деятельности, то это значит, что они способны к этой деятельности. 

  В настоящее  время исследование ученых  убедительно  показали, что возможности людей,  которых обычно называют талантливыми, гениальными - не аномалия, а норма.  Задача заключается лишь в  том, чтобы раскрепостить мышление  человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала природа, и о существовании которых многие подчас не подозревают. Поэтому особенно остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности.

Одним из таких  приемов является внеурочная деятельность на уроках математики. Внеурочная деятельность направлена на расширение и углубление математических представлений учащихся начальной школы и предполагает три направления: участие в кружковой работе, факультативных занятиях и проектную деятельность.

  Учебный  проект – организационная форма  работы, которая ( в отличие от  занятия или учебного мероприятия)  ориентирована на изучение законченной  учебной темы или учебного  раздела и составляет часть учебного курса или нескольких курсов. В школе его можно рассматривать, как совместную учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнеров, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

Цель:

Объект исследования - познавательные способности младшего школьника.

Предмет- процесс  развития познавательных способностей на уроках математики в начальной школе.

Основные задачи:

- анализ литературных  источников;

- организация  проектной деятельности, направленной  на развитие познавательных способностей  у младшего школьника.

-выделение условий,  при которых происходит формирование  познавательных способностей.

Разработка и  использование методов проекта  во внеурочной деятельности по математике позволит:

1.расширить математический  кругозор учащихся.

2.активизировать  использование математических знаний  в повседневной жизни.

3. 
 
 
 
 
 
 

I глава. Теоретические основы развития познавательных способностей 

1. Понятие способностей

   Согласно современному подходу  способности не есть непосредственный  продукт его биологической эволюции, наследственных особенностей; они  выступают как результат активного  участия человека в общественном процессе. Развитие и проявление способностей находится в прямой зависимости от конкретных способов организации деятельности.

   Рассмотрим некоторые определения  способностей: «Способности – это  такие психологические особенности  человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся».

 «Способности  – индивидуально-психологические  особенности, являющиеся субъективными  условиями успешного осуществления определенного вида деятельности».

   Если обратить внимание на  важнейшие стороны данного определения,  то, во-первых, способности – это  индивидуальные особенности, то  есть то, что отличает одного  человека от другого; во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности и, в-третьих, особенности – это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности. Так к способностям можно отнести, например, музыкальный слух, чувство ритма и др.

   Чрезвычайно важна мысль Б.М.  Теплова о том, что для успешного  выполнения всякой деятельности  требуется обладание навыками  и умениями. Обобщая проблему  способностей, ученый пришел к  выводу, что не бывает способностей, которые не развивались бы и не формировались бы в процессе воспитания и обучения.

   Проблемам способностей посвящены  также исследования В.Н. Мясищева  и В.А. Крутецкого. В.А. Крутецкий  считает, что способности зависят  от уровня развития высокой  организованности, настойчивости, работоспособности. Он правомерно утверждает, что умения и навыки это уже имеющиеся у человека возможности.

   Н.С. Лейтес утверждает, что в  состав каждой способности входят  и некоторые способы действия.

   Ю. Самарин полагает, что умения  человека это один из важных аспектов способностей.

   Касаясь вопроса способностей, А.Н.  Леонтьев писал, что формирование  способностей происходит в процессе  деятельности, включая способы обращения  с предметами, общение при помощи  языка, умения и навыки.

   Еще один вопрос, непосредственно связанный с развитием способностей, это вопросы мотивации. Эмоциональная увлеченность и высокие достижения – оба фактора тесно взаимосвязаны. 

2. Познавательные  способности.

   В процессе учебной деятельности  школьника большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, восприятия, наблюдения, мышления, памяти. Развитие и совершенствование познавательных процессов более эффективно при целенаправленной работе в этом направлении, что влечет за собой расширение познавательных способностей детей.

   Внимание – это форма организации  познавательной деятельности, во  многом зависит от степени сформированности  такого познавательного процесса, как внимание. Внимание характеризуется такими свойствами, как: объем, устойчивость, умение переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его на различные предметы и виды деятельности.

   Восприятие – это основной  познавательный процесс чувственного  отражения действительности, ее  предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, обществе. Психологические исследование показали, что одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким. В результате игровой и учебной  деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение.

   Память – процессы организации  и сохранения полученного ранее  опыта, лежит в основе любого  психического явления. Без включения  ее в акт познания ощущения  и восприятия будут переживаться  как впервые появившиеся, а  ориентировка в мире и его  познание станут невозможными. Среди характеристик памяти выделяют следующие природные свойства: скорость запоминания – количество повторений, необходимое для удержания информации, объем запоминания, скорость забывания, длительность сохранения и точность. Следует знать и то, что хорошая память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. И, все-таки, память – это одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. У младших школьников более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому важно развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучение детей к запоминанию логически связанных значений, способствует развитию их мышления.

   Вопрос об умственных возможностях  младшего школьника в разное  время решался по-разному. В  результате ряда исследований  выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, и при создании условий младший школьник может усваивать абстрактный, теоретический материал.

   Особенно это проявляется на  уроках математики, где от действий  с конкретными предметами ученик  переходит к умственным операциям  с числом.

  Интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому уже в начальной школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но и абстрактного мира. Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.

   Усвоение закономерностей и понятий  имеет свои ступени:

На первой учащиеся рассматривают отдельно каждый конкретный случай выражения понятий. Так они практически находят, что одна величина больше или меньше другой, но еще не делают обобщения.

На второй ступени усвоения понятий, отношений  учащиеся делают обобщение, но это обобщение  они относят к рассмотренным  случаям, еще не распространяя его  на новые случаи.

На третьей  ступени полученное обобщение учащиеся успешно применяют к самым различным случаям.

   Успешное овладение понятиями  во многом зависит от уровня  развития мыслительных операций, таких как: анализ, синтез сравнение,  обобщение и др.

   Развитие анализа идет от практически  действенного к чувственному  и в дальнейшем - к умственному. В младшем школьном возрасте преобладающими являются практически-действенный и чувствительный анализ. Это означает, что дети сравнительно легко решают те задачи, где можно использовать практические действия с предметами (например, палочками, кубиками) или на наглядном пособии, например выделении фигур одного цвета.

   При целенаправленном развитии  данной мыслительной операции  младшие школьники производят  системный анализ изучаемых предметов,  находят главные свойства и  части, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

   Развитие анализа протекает одновременно  с развитием синтеза: от простого  к сложному. В результате части  целого соединяются вместе, составляя  простую сумму признаков. Например: перечисление геометрических фигур.

   Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Чем глубже анализ, тем полнее синтез.

   Особую трудность для младших  школьников представляет овладение  такой мыслительной операцией,  как сравнение. Нередко школьники  затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, поэтому необходимо вести целенаправленную работу по формированию у них приемов сравнения.

   Обобщение и конкретизация протекают  в тесном единстве. Усвоение понятий,  знаков, правил происходит на основе рассмотрения отдельных предметов, фактов, знаков, схем и сравнения конкретных действий с ними. Усвоенные понятия, законы, правила применяются к решению частных конкретных задач. 

   Таксономия - (от греч. taxis - расположение, строй, порядок, и homos - закон) - теория классификации и систематизации сложно - организованных областей деятельности, имеющих иерархическое строение. 

   Таксономия учебных задач Д.  Толлингеровой раскрывает стоящую  за любым учебным материалом  систему познавательных действий и операций, начиная от действий, связанных с восприятием, запоминанием, припоминанием, и кончая операциями логического и творческого мышления. Пять категорий и двадцать семь типов учебных задач, представленные в таксономии, достаточно полно охватили все разновидности познавательных действий, которые организуются у учеников при изучении различных учебных дисциплин. Именно поэтому таксономия вводит четкие ориентиры для оценки учителем развивающих возможностей предлагаемых ученикам заданий. Она помогает  на деле осуществить системное проектирование задач, направленных на развитие всех познавательных возможностей ребенка, избегая однообразия в порождаемых действиях и обеспечивая преемственность переходов от простых формально-логических действий – к сложным, от творческих заданий – к заданиям на репродукцию и запоминание.

   К потребности разработать теорию  задач привело Д. Толлингерову  программированное обучение. Учитель  на уроке должен планомерно  управлять учебными действиями  учащихся, если хочет, чтобы учащийся воспроизводил, сопоставлял,  абстрагировал и т.д., ему необходимо создать для этого такие условия, чтобы эти действия появились в обучении. Тем, что вызывает активные учебные действия, становится, по Д. Толлингеровой, учебные задачи. Поэтому задача номер один для учителя – это научиться составлять  учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу. Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать – определить их, сопоставить, применять и т.д., чтобы преобразовать их в знания.

   Импульсом для «внесения порядка» в систему учебных задач Д. Толлингеровой послужила «Таксономия учебных целей» Блюма.

   Таксономия Блюма определяет  способы классификации мыслительных  умений, начиная  от  простейших  учебных действий, до самых сложных.  Блюм и его команда разработали  иерархию мыслительных умений, в которой более высокие уровни мышления включают все познавательные умения нижележащих уровней. 

  Таксономия  познавательных целей Блюма исходила  главным образом из предпосылки,  что цель воспитания – дать  специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться. Так наряду со знаниями должны развиваться и когнитивные (познавательные) способности, которых, по его мнению - пять: понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

    В современной науке существуют различные подходы к таксономии. Так категории мыслительных умений по Марзано отличаются от таксономии Блюма  тем,  что не надстраиваются одна на другую. Каждая познавательная категория также важна, как и остальные. «Уровни» представляют собой элементы, которые, по мнению Марзано,  одинаково заслуживают внимания  на каждом этапе обучения. Существуют и российские подходы:

  Д.  Толлингерова предложила по аналогии  с классификацией Блюма таксономию  учебных задач, разделенных по их оперативной структуре, то есть по операциям, необходимым для их решения. Учебные задачи у ней разделены на пять категорий, содержащих 27 типов учебных задач:

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения  данных (понимание):

1.1. задачи  по узнаванию;

1.2. задачи  по воспроизведению отдельных  фактов, чисел, понятий;

1.3. задачи  по воспроизведению дефиниций,  норм, правил;

1.4. задачи  по воспроизведению больших текстов,  блоков, стихов, таблиц и т.п. 

2. Задачи, требующие простых мыслительных  операций с данными :

2.1. задачи  по выявлению фактов (измерение,  взвешивание, простые исчисления  и т.п.);

2.2.задачи  по перечислению и описанию  фактов (исчисление, перечень и т.п.);

2.3. задачи  по перечислению и описанию  процессов и способов действий;

2.4. задачи по разбору и структуре (анализ и синтез)

2.5. задачи  по сопоставлению и различению (сравнение и разделение);

2.6. задачи  по распределению (категоризация  и классификация);

2.7. задачи  по выявлению взаимоотношений  между фактами (причина, следствие,  цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.);

2.8. задачи  по абстракции, конкретизации и  обобщению;

2.9. решение  несложных примеров (с неизвестными  величинами и т.п.). 

3. Задачи, требующие сложных мыслительных  операций с данными:

3.1. задачи  по переносу (трансляция, трансформация);

3.2. задачи  по изложению (интерпретация,  разъяснение смысла, значения, обоснование);

3.3. задачи  по индукции;

3.4. задачи  по дедукции;

3.5. задачи  по доказыванию (аргументацией)  и проверке (верификацией);

3.6. задачи  по оценке.  

4. Задачи, требующие сообщения данных:

4.1. задачи  по разработке обзоров, конспектов, содержания и т.д.;

4.2. задачи  по разработке отчет, трактатов,  докладов и т.п.

4.3. самостоятельные  письменные работы, чертежи, проекты  и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления:

5.1. задачи  по практическому приложению;

5.2. решение  проблемных задач и ситуаций;

5.3. постановка  вопросов и формулировка задач  и заданий;

5.4. задачи  по обнаружению на основании  собственных размышлений (на рациональной основе). 

   Учебная задача, по Д. Толлингеровой,  «интеллектуальное пространство»,  в пределах которого реализуется  ее решение. Преподаватели часто  сталкиваются с ситуациями, когда  учебный процесс не достигает поставленной цели потому, что система учебных задач им не дала возможность дальше продвинуться. Учебные задачи удержат учащегося на определенном уровне когнитивной активности лишь в том случае, если они будут эту активность стимулировать и управлять ею, а тем самым ее формировать.

  Учебные  задачи проходят через весь  воспитательно-образовательный процесс,  выполняя в нем самые различные  функции: активизируют и мотивируют  учащихся, побуждают их к учебной  деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инструментом для выявления результатов учения.

   Из выше изложенного следует,  что развитие познавательных  процессов напрямую связано с  развитием познавательных способностей. Следует отметить, что формирование  и развитие способностей возможно лишь при соблюдении определенных условий.

3. Условия формирования познавательных способностей.

   Сущность учебной деятельности  состоит, прежде всего, в том,  что она представляет собой  процесс усвоения научных знаний, формирования навыков (приемов, операций) и умений (способов приобретения и использования знаний).

   Учебная деятельность, с одной  стороны, должна быть построена  с учетом познавательных сил  и возможностей детей, с другой  вооружить детей такими знаниями, умениями и навыками, которые постепенно повышали бы уровень их развития и делали их способными учиться дальше.

   Отношение младших школьников  к учению определяется группой  мотивов, которые прямо заложены  в самой учебной деятельности  и связаны с содержанием и  процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это – познавательные интересы. Познавательный интерес – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес – это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже слабых учеников протекает более продуктивно.