РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ РФ  

Федеральное государственное образовательное  учреждение высшего профессионального  образования  

«ПОВОЛЖСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ имени 

П. А. СТОЛЫПИНА»

филиал  в г. Тольятти 

РЕЦЕНЗИЯ 

На курсовую работу 

1. Студента  Коломеец Натальи Алексеевны

II курса,  УП-07 группы, заочной формы обучения

Специальности 080505.65

2. По дисциплине «Психология и педагогика»
3. Тема курсовой работы « Определение качества образования»
4. Положительные  качества  курсовой работы

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Недостатки курсовой работы, включая стиль и грамотность написания, соответствие  стандарту ______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. Оценка курсовой работы _____________________________________

«____» ____________ 2009 г.                               ___________________

__________________________________________________________ 
 
 
 

Содержание. 
 

Введение ……………………………………………………………………… 3

Глава1. Теоретический обзор литературы по проблеме качества образования

1. Процедура проектирования качества образования……………………6

2. Критерии  качества внешней эффективности  образования ………..…7
3. Критерии качества внутренней эффективности образования …….…9
4. Перспективы решения …………………………………………………11

Глава 2.  Практическое исследование определения качества образования

2.1.    Характеристика  экспериментальной  базы…………………………..15

2.2.  Практическое исследование определение качества образования учащихся 7-х классов…………………………………………………………16

Заключение ……………………………………………………………………23

Библиографический список ………………………………………………….25

Приложения …………………………………………………………………..27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

    Современный человек живет и действует  в условиях, требующих высокого профессионализма и значительных интеллектуальных усилий для принятия правильных решений в различных жизненных и рабочих ситуациях. Усложнившиеся социально-экономические процессы, уплотнившиеся информационные потоки, явный недостаток времени на их осмысление, возросшие конкурентность и агрессивность — все это обусловливает довольно высокие требования к выпускникам образовательных учреждений. Сегодня перед всеми участниками образовательного процесса стоит проблема повышения качества образования, его адаптации к складывающимся жизненным реалиям (экономическим, социальным, культурным, демографическим, и т.д.).

    В ближайшее десятилетие качество образования становится ключевой проблемой  российского и мирового образования.

    И дело здесь не только в многочисленных указаниях профессионалов на приоритетность проблемы качества, но, прежде всего, в беспрецедентности сложившейся ситуации.

    Тема  управления качеством школьного  образования является наиболее актуальной так как образовательная политика России на рубеже 21 века, смены цивилизаций должна исходить из 2-х задач: интеграция России в мировое сообщество, что требует нового человека, владеющего новыми парадигмами мышления; сохранение национальной независимости, что требует соблюдения национальных интересов не только в экономике, политике, обороне, но и в системе образования. Двуединый подход к формированию образовательной политики России на рубеже веков должен опираться на новую философию и методологию образования, на новые образовательные парадигмы и принципы. Новая методология образования и новые модели школы будущего создаются сегодня в процессе взаимодействия традиций и инноваций. Инновационные процессы должны стать ведущими в формировании образовательных систем школ и района в целом. Инновационные процессы в управлении развитием образовательной системы – это главное условие адекватного задачам времени преобразования школы как социально-педагогического института государства.

    В широком смысле эффективность системы  образования определяется степенью достижения поставленных перед ней  целей. Критерии оценки того, в какой мере школа выполняет свои функции, в свою очередь задаются требованиями экономики, поскольку большая часть прироста современного производства должна осуществляться за счет эффективного использования трудовых ресурсов, повышения их качественных характеристик (образования, квалификации, мастерства). 

    Основной  целью данной курсовой работы является изучение различных подходов в управлении качеством школьного образования и выявление наиболее эффективных из них.

    Исходя  из цели в курсовой работе будут решаться следующие задачи:

1. Изучение литературы по данному вопросу
2. Рассмотрение основных методов оценивания  качества школьного образования
3. Определение основных проблем качества школьного образования и путей их преодоления.

Глава1. Теоретический обзор литературы по проблеме качества образования

1. Процедура проектирования качества образования

    Проектирование  призвано придать определенность и  направленность деятельности участников образовательного процесса. В условиях стандартизации образования проектирование может идти в русле создания модели выпускника школы. Структура такой модели соответствует структуре понятия "образование" и имеет три основные направления: обучение, воспитание и развитие.

    В каждом из стандартов выявляются параметры, по которым следует судить об эффективности педагогических процессов, в их рамках намечаются критерии результативности, а уже для каждого критерия устанавливаются показатели, которые можно зафиксировать количественно по выбранной шкале . (10)

    Стандарты обучения создаются отдельно для каждой образовательной области и включают в себя федеральный, региональный и школьный компоненты. В них раскрывается содержание образования по данному предмету, выделяются параметры, по которым оценивается качество обученности, даются критерии и показатели количественной оценки. Кроме того, приводятся измерители для каждого параметра в виде тестовых, контрольных, проверочных, практических и других работ. Процесс создания стандарта обучения очень трудоемкий и требует многократной проверки на практике правильности выбора параметров оценки качества обученности.

    Стандарты воспитания и развития представлены в виде перечня компетенций, овладение  которыми желательно в данный возрастной период. Каждой компетенции поставлен  в соответствие количественный показатель, указывающий на степень овладения компетенцией.

    При оценке количественных показателей  качества образования можно руководствоваться "Теорией регулирования социальных систем" И.И. Шмарцгауэра. Социальная система считается оптимально развивающейся, если ее социометрические показатели не ниже 75 %, допустимыми являются показатели от 66 % до 75 %, низкими - от 51 % до 65 %, ниже 50 % - система находится в критической ситуации. Следовательно, количественные показатели качества образования должны соответствовать этим нормам.

    Таким образом, проектирование качества образования  представляет собой процесс разработки образовательных стандартов и определение  количественных показателей, достижение которых будет соответствовать  оптимальности развития образовательного учреждения. (7) 

2. Критерии  качества внешней  эффективности образования 

    Поиск путей и механизмов повышения  внешней эффективности образования  идет в нескольких взаимосвязанных  направлениях:

    1. Рационализации системы образования  на основе развития и использования некоторых положений общей теории управления (системы "планирования - программирования - бюджетирования" (ППБ).

    Совершенствование управления процессом подготовки кадров рассматривается в качестве одного из главных путей более эффективного использования материальных и человеческих ресурсов. Наиболее активно идет разработка новых форм организации и методов управления на основе принципов системы ППБ в США, где при Орегонском университете создан специальный научно-исследовательский центр. Система ППБ имеет целью на основе соотнесения затрат, ассигнованных на реализацию программ, и степени достижения установленных целей определить их эффективность.

    Предпринимаются и другие попытки разработать  систему специфических показателей  для количественной оценки внешней эффективности дидактических систем, а также, конкретные механизмы и инструменты для измерения качественных результатов образования с тем, чтобы вывести обобщенный индекс с учетом изменившихся целей обучения и новых критериев ее эффективности. Такая система показателей была, в частности, применена английскими учеными М. Вудхоллом и М. Блаугом при осуществлении исследовательской программы по оценке внешней эффективности вложений в среднее образование Англии. В США с начала 70-х гг. предпринимаются попытки разработать по аналогии с индексом потребительских цен обобщающий индекс продукции сферы образования, который бы позволил оценить систему национального образования в целом.

    2. Отчетности (accountability). Согласно основополагающему принципу концепции отчетности, школа рассматривается как предприятие и в целях повышения эффективности ее работы от нее требуется отчетность за каждый истраченный доллар в соответствии с поставленными перед ней задачами. Внедрение отчетности в сферу образования отражает, с одной стороны, объективную тенденцию к усилению роли государства и централизации руководства, необходимость регулирования, планирования и контроля в масштабах страны, с другой - стремление любой ценой снизить издержки образования. В то же время в США, ФРГ и других странах существует целое направление, представители которого считают, что принципы отчетности не могут служить научным подходом к решению проблемы эффективности образования прежде всего в силу того, что они преследуют главным образом дисциплинарные цели, предполагающие установление жестких норм контроля за деятельностью школы без обеспечения ее необходимыми условиями и правами. (17)

    3. Диверсификации высшего образования.  Разрабатываются проекты модернизации  системы образования с учетом современных потребностей рынка труда. В частности, создание в ряде стран в рамках системы высшего так называемых институтов сокращенного обучения - различного ряда второразрядных учебных заведений или отделений, резко отличающихся по социальному составу студентов, характеру и конечным целям образования. Такие институты позволяют увеличить число учащихся - выходцев из низших слоев общества и одновременно обеспечить потребность производства в кадрах различной квалификации. (3)

    4. Создании новой "технологии обучения", направленного на активное использование дистанционных форм обучения с использованием компьютеров, связи через интернет и других технических средств. Так называемая технологическая эффективность рассматривается в качестве важнейшего инструмента общего повышения эффективности деятельности школы. (15) 

3. Критерии  качества внутренней эффективности образования 

    По  мнению наиболее известного представителя  концепции "конкретных целей" Р. Ганье, в школьной политике и практической деятельности школы конкретные цели обучения могут быть использованы:

    1. Работниками органов образования,  разрабатывающими учебные программы,  для определения конкретных задач  отдельных курсов.

    2. Учителями и методистами при  отборе учебного материала и  пособий для курсов.

    3. Учителями при выборе наиболее  эффективных форм организации  учебного процесса для данного  состава учащихся и определения  путей достижения конечных результатов. 

    4. Для более полной ориентации  учащихся в процессе учения.

    5. Для информации родителей о результатах проделанной работы.

    В педагогике "конкретных целей" стали  интенсивно развиваться: 1) теория таксономии целей обучения; 2) теория "минимальной  компетентности" (или результатов  обучения); 3) теория контроля за деятельностью  учителя и учебных заведений.

    Наиболее  разработанной теорией таксономии целей обучения, по мнению В. Оконя, остается таксономия Блума. Она включает три крупных класса (таксонов) целей обучения: познавательных, эмоциональных и психомоторных. Для каждого класса целей таксономия Блума устанавливается жесткий (поуровневый) порядок усвоения знаний, ценностей и моторных умений и формы контроля сформированности познавательных, аффективных и психомоторных операций.

    Введение  поуровневого порядка усвоения знаний, ценностей и моторных умений по мере достижения познавательных, эмоциональных и психомоторных целей обучения потребовало от дидактов разработки объективных (критериальных) стандартов усвоения знаний, ценностей и умений на каждом уровне достижения целей. (8)

    Проект  разработки объективных (критериальных) мер результативности обучения или "программ проверки минимальной компетентности" получил название теории "компетентности". В рамках данного направления акцент в первую очередь делался на установлении лишь минимальных стандартов ("старта для всех") или требований к уровню подготовки школьников по главным учебным предметам (чтению, письму, арифметике). Введение "программ минимальной компетентности" предполагает обязательность итоговых проверок на основе разработанных стандартов, общих для школ региона или страны в целом.

    Изменение критериев оценки внутренней эффективности  работы школы привело к пересмотру и реформе педагогического образования  и оценки работы учителя на базе рассмотренной выше концепции "компетентности". Главной задачей педагогического образования объявляется формирование определенного типа поведения учителя. Усвоение конкретных знаний и навыков становится лишь средством для достижения этой цели.

    Процесс обучения по новым программам стал осуществляться на основе иерархических стадий таксономии Блума. Определяя набор "актов поведения", преподаватель воздействует на формирование будущего учителя в соответствии с целями, заданными "извне". Строгая регламентация процесса обучения в соответствии с запрограммированными целями расширяет возможности для более жесткого контроля как за деятельностью учителя, так и работы учебных заведений в целом. (10)

    Измерение качественных результатов образования, лежащая в основе оценки внутренней эффективности работы школы, - исключительно  сложная методологическая проблема. Ведь речь идет о характеристиках, которые в силу своей природы не могут быть полностью выражены в цифрах и формулах и до последнего времени не были предметом статистического анализа.

    К таким характеристикам относят  непараметрические показатели "социально-психологического климата в школе (школьной атмосферы), которые, по мнению В. Уайта с соавторами, стали рассматриваться как наиболее референтными критериями оценки качества внутренней эффективности работы школы. (11) 

4. Перспективы решения

    Проблемы  единства системы образования и  повышения качества полного среднего образования до уровня, который обеспечивает преемственность национальной культуры, и единство системы среднего и  высшего образования в России могут быть успешно решены в течение ближайших лет. Однако сложившаяся в последние годы политическая и мировоззренческая конъюнктура в органах образования, несомненно, будет препятствовать реальной реформе школы.

    Наиболее  целесообразным представляется путь создания альтернативной государственной системы среднего образования, которая по мере своего развития в перспективе может взаимодействовать с имеющимися образовательными структурами. (8)

    Формирование  такой альтернативной образовательной  системы, российской традиционной государственной школы, возможно при условии:

    1. создания единой властной вертикали  в системе образования;

    2. объединения образовательных усилий  высшей и средней школы путем  постановки средней школы под  эффективный предметно-содержательный  контроль высшей школы, что в первую очередь ликвидирует разницу между уровнем образования в средней школе и требованиями высшей школы;

    3. реальной массовой организации  в России представительной родительской  общественности, объединенной в  организационном отношении с  учителями и учеными;

    4. создания сети государственных  российских традиционных школ  с независимой инфраструктурой,  включая разработку научно-методических  основ преподавания, переподготовку  учителей, составление и издание  учебников.

    Предметно-содержательная система образования. В основе предметно-содержательной системы образования в российской традиционной школе лежит единый словесно-понятийный комплекс с толкованиями понятий по всем дисциплинам школьного цикла; вариант такого комплексного словаря-тезауруса разработан под руководством покойного академика РАО Ю.В. Рождественского (это не означает, что именно данный словарь-тезаурус предполагается непременно принять как обязательный: речь идет о принципиальной идее). Понятийный объем предметов согласован содержательно, систематизирован и распределен по ступеням образовательного цикла (от 20 до 50 тыс. понятий). На базе единого тезауруса понятий задаются параметры программ и учебных руководств, он же лежит в основании подготовки на педагогических факультетах университетов и переподготовки учителей, рамочных требований к вступительным экзаменам в высшие учебные заведения.

    Тем самым создается единое образовательное  пространство Российской Федерации, которое  контролируется российской властью  и российской общественностью. (13)

    Качество подготовки в русских традиционных школах определяется инспекцией университетских Ректорских советов и участием преподавателей университетов в промежуточных и выпускных испытаниях, олимпиадами и конкурсами, проводимыми по всей системе русской традиционной школы.

    Основными в российской традиционной школе (почему она и остается традиционной) являются фундаментальные образовательные  предметы: русский язык и словесность (художественная и прозаическая) с  соответственным составом дисциплин: русский язык и литература, теория словесности, логика и риторика (в старших классах); отечественная история, география, право (в старших классах); иностранный язык; математика, физика, биология. Именно эти предметы преподаются на всех ступенях образования, им уделяются основные часы; эти образовательные предметы входят в выпускные экзамены; часы на другие предметы духовно-просветительского, культурологического, научного, художественного, практического содержания распределяются по остаточному принципу.

    Российские  традиционные школы могут и должны быть дифференцированы по типам таким образом, чтобы в совокупности они составили полную картину русской культуры.(17)

    В эту систему в перспективе  должны войти следующие основные типы школ в реалистичной пропорции.

    Общие традиционные российские школы гимназического типа, в целом- ориентированные на университетское образование, с разумной дифференциацией классов (особенно старших) на гуманитарные и естественнонаучные и с расширенным преподаванием художественных и прикладных искусств в младшей и средней ступенях - основной тип традиционных русских школ.

    Классические  гимназии, которые- необходимы для поступающих на гуманитарные (исторические и филологические) факультеты университетов или в духовные школы Русской Православной Церкви. Необходимость классических гимназий связана в первую очередь с тем, что после 1917 года в России было отменено преподавание классических языков, знание которых необходимо для занятий сравнительным языкознанием, историей языка и литературы, богословием, для чтения исторических источников, архивной работы, т.е. для фундаментальных гуманитарных наук филологии, истории, богословия, правоведения. Классических гимназий в современной России не может быть много, но их необходимо поддерживать или создавать в крупных культурных центрах при традиционных университетах, в первую очередь Московском и Петербургском. (14)

    Математические  и естественнонаучные традиционные школы гимназического типа,- в которых готовят в наиболее сложные высшие учебные заведения по индивидуальной программе. Таких школ также немного, но существенно, что отбор в них должен происходить в системе традиционного образования в целом как поиск людей, способных к самостоятельной научной работе. Следует отметить, что в школах этого рода общая программа также включает полные курсы русского языка, литературы, истории.

    Традиционные  российские школы лицейского типа, ориентированные либо на- непосредственную профессиональную деятельность выпускников, либо на их дальнейшую учебу в специальных учебных заведениях. В таких школах представляется полезным создание профильного бакалавриата, совпадающего с программой младших курсов высших учебных заведений: военных, дипломатических, педагогических, административных, художественных и других. Основная же задача лицейских школ - подготовка кадров для государственных органов.

    Принципиально важной целью представляется достижение единого уровня и качества образования  во всей системе русской традиционной школы, что возможно только в условиях единой системы управления, созданием комплекса учебной и методической литературы и неустанной работой с учителями. (18) 
 
 
 

    Глава II. Практическое исследование определения качества образования

    2.1. Характеристика предприятия  и выборки

    Данная практическая работа проводилась на базе Муниципального образовательного учреждения гимназия № 39 «Классическая». В гимназии обучаются 830 детей. Гимназия является профильным образовательным учреждением и представлена средним и старшим звеном, начальных классов в гимназии нет. Среднее звено представлено классами (5-9) с углубленным изучением отдельных предметов и делится на математический, гуманитарный, биологический, экономический и филологический. В старшем звене (10-11 классы) вводятся профильные предметы и деление классов происходит по ведущему профилю: математический, экологический, медицинский, классы журналистики, юридический. Учащиеся старшего звена помимо учебной программы на базе образовательного учреждения проходят практическое  обучение по своему профилю на базах  различных учреждений города (больницы, печатные издательства, экологический институт и другие).

    В гимназии работают 57 преподавателей. Все  педагоги имеют высшее образование, среди них мужчин - 4 человека, женщин - 53 человека. Преподавателей без категории 15 человек, с первой категорией 25 человек, с высшей категорией 17 человек. Учителя гимназии участвуют в ежегодном конкурсе «Учитель года», 14 учителей гимназии получили грамоты и звания «Лучший учитель года». В гимназии 5 преподавателей имеют научное звание – кандидат педагогических наук.

    В своей работе педагоги руководствуются  Конституцией Российской Федерации, Декларацией  о правах ребенка, Федеральными приказами  министерства образования, Областными приказами Департамента образования, текущая деятельность гимназии регулируется и контролируется городским Департаментом образования. 

    2.2. Практическое исследование  определение качества  образования учащихся 7-х классов

     Повышение «качества образования» во многом зависит  от того, насколько руководитель ОУ осознает необходимость обновления образования, улавливает специфику ситуации и своевременно вносит коррективы в управленческую деятельность.