Преподавание  фонетики

Оглавление 
 

Введение………………………………………………………………………...2 
 

Теоретическая часть: 
 

      Связь слухопроизносительных навыков  с различными видами речевой

      деятельности…………………………………………………………...4 
 

      Методика работы над фонетическим  материалом  и выработка

      слухопроизносительных навыков…………………………………………….7 
 

      Ознакомление учащихся с новым  фонетическим 
 

      материалом…………………………………………………………………………17 
 

      Обучение интонации……………………………………………………………..23 
 

      Обучение технике чтения вслух……………………………………………...26 

      Пути преодоления интерференции  слухопроизносительных

      навыков……………………………………………………………………………….33

. 

Выводы по теоретической части…………..……………………………38 
 
 

Практическая  часть. Фонетические упражнения.……………………40 
 
 

Выводы по практической части…..………………………………..……46 

Заключение……………………………………………………………………47 
 

Приложение………………………………………………………………..….48 
 

Список используемой литературы…………………………………..….51 
 

      Введение 

    Под фонетикой как аспектом  обучения  понимается звуковой строй языка  -

совокупность  всех звуковых  средств,  которые  составляют  его  материальную

сторону  (звуки,  звукосочетания,  ударение,  ритм,   мелодика,   интонация,

паузы).

    Язык как средство  общения   возник  и  существует,  прежде  всего,  как

звуковой  язык,  [1]  и  владение   его   звуковым   строем   (наличие   его

произносительных  навыков) является обязательным  условием  общения  в  любой

его форме. Речь будет понята слушающим с  трудом,  искаженно  или  вообще  не

понята, если говорящий  нарушает  фонетические  нормы  языка.  Слушающий  не

поймет или  будет с трудом понимать обращенную  к  нему  речь,  если  сам  не

владеет произносительными  навыками;

    Высказыванию в письменной форме  (письму) обязательно  предшествует  его

развернутое проговаривание во внутренней  речи,  а  чтение  про  себя,  даже

очень беглое, сопровождается озвучиванием зрительно  воспринимаемого  текста.

Озвучивание при этом носит  свернутый  характер,  но  прийти  к  нему  можно

только через  развернутое, сначала во внешней речи (чтение вслух), а затем  и

во внутренней (чтение про  себя),  поэтому  несовершенство  произносительных

навыков тормозит развитие беглости чтения. Оно  часто  является  и  причиной

неточного или даже неверного понимания  текста.

    Интонационные  навыки  учащихся,  зачастую,  не   выдерживают   никакой

критики.  Перед  преподавателями  остро  стоит  вопрос,  есть  ли   реальная

возможность  улучшить  обучение  интонации.  Считается,   что   в   условиях

современной школы это задача из невыполнимых. Известно,  что  интонационные,

так же как  и фонетические навыки  являются  наиболее  неустойчивыми.  Однако

попытаюсь рассмотреть несколько попыток  развития  их,  поддержания  и,  при

необходимости, реанимирования.

     Иногда рекомендации, относящиеся к обучению произношению, основываются

только на данных фонологии. Однако не всегда  эти  исследования  могут  быть

непосредственно использованы в методике обучения языку  в средней школе,  для

которой не  так  существенно  углубление  в  природу  звука,  как  овладение

звуковым  составом  в  его  наиболее  упрощенном  виде.  Поэтому   подробное

описание   артикуляции   звуков,   основанное    на    их    физиологической

характеристике, и схематичное изображение положения  органов речи в  процессе

артикулирования непригодны для обучения произношению в средней школе.

    Таким  образом,  только  наличие   твердых   произносительных   навыков

обеспечивает  нормальное функционирование всех без  исключения  видов  речевой

деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается  работе  над

произношением в средней школе и мною, в  частности.

    Целью  моей  работы  является  попытка  кратко  рассмотреть   возможную

методику  введения фонетического  материала,  дальнейшей  работы  над  ним  и

способы предотвращения типичных ошибок. 

Теоретическая часть 
 

Связь слухопроизносительных  навыков с различными видами речевой

деятельности. 

        Звуки речи определяют  значение  слова  и   морфологические   формы,

    влияют на синтаксические структуры   и  стили  речи.  Поэтому  одной  из

    важнейших предпосылок общения  является  развитие  слухопроизносительных

    навыков, те есть способность  правильно ассоциировать  слышимый  звук  с

    соответствующим ему значением  и продуцировать, в свою  очередь,  звуки,

    соответствующие определенным значениям.

        Значение слухопроизносительных  навыков для речевой  деятельности  в

    ее  основных  разновидностях  вне  сомнений.  Нарушение   фонематической

    правильности речи (подразумевается  смыслоразличительная функция фонем),

    ее неверное интонационное оформление  говорящим ведет к недоразумениям  и

    непониманию со стороны слушающего.

        К изменению смысла ведет и  неправильное  членение  фразы.  Так,  от

    расстановки пауз меняется смысл  следующих предложений:

        Ann, George and Tom go to school.

        Ann! George and Tom go to school.

        В первом случае сказано, что  в школу идут трое детей.  Во  втором  –

    говорящий обращается к девочке  и сообщает ей,  что  в   школу  идут  два

    мальчика.

        На  мой  взгляд,  эти  примеры,  хотя  их  список  можно  было   бы

    продолжить, наглядно иллюстрируют  роль фонетики при говорении.

        Следует отметить, однако, что слабое  развитие слухопроизносительных

    навыков  не  только  влияет  на  выдачу  информации  говорящим,  но   и

    затрудняет  понимание  чужой   речи,  соответствующей   произносительной

    норме. В этом  случае  между   оратором  и  рецептором  нет   необходимой

    тождественности   в   элементах   сообщения.   Услышанные   звуки    не

    ассоциируются со звуковой базой   самих  учащихся  и  не  имеют  поэтому

    никакого сигнального значения  для них.

        Овладение слухопроизносительными  навыками является важным  условием

    и при обучении чтению. К громкому  чтению (учебный вид) предъявляются те

    же требования, что и к говорению.  Нарушение фонематической правильности

    при чтении ведет к тем же  последствиям что и при говорении  –  слушающий

    перестает понимать читающего.  Если  при  громком  чтении  связь  между

    уровнем развития слухопроизносительных навыков очевидна, то при тихом

    чтении (или чтении про себя),  которое  является  целью   обучения,  эта

    связь более сложная. Из психологии  известно,  что  процесс   чтения  про

    себя связан с внутренней речью [2], основу  которой  составляет  устная

    речь. При этом устная речь  «перестраивается по механизму»  и значительно

    упрощается: « ее  целый  значимый  состав  заменяется  новыми  краткими

    сигналами»[3]. Следует помнить, что  эти сигналы являются  исключительно

    субъективными. Такие процессы  свойственны внутренней речи  и в  процессе

    чтения на родном языке. Что  касается, все же,  иностранного  языка,  то

    чем ниже уровень владения  этим  умением,  тем  характер  тихого  чтения

    ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их  качественное

    отличие. Таким образом, автономное  развитие тихого чтения, не связанное

    с развитием слухопроизносительных  навыков иностранного языка,  ведет  к

    значительному ограничению коммуникативной роли языка, так как  нарушает

    связь между основными видами  речевой деятельности. 
 
 

Методика  работы над фонетическим материалом  и выработка

слухопроизносительных навыков 

    Не  возникает  вопросов  в   том,  что  обучение  произношению  в  целом

подчинено развитию  речевой  деятельности.  Но  методистам  не  всегда  было

понятно, стоит  ли сконцентрировать работу  над  произношением  на  начальном

этапе  или  постепенно  совершенствовать  навыки  в  течение  всего  периода

обучения.

    На определенном этапе считалось, что первый вариант  является  наиболее

приемлемым. Отражением данной точки зрения стало  появление  так  называемых

«вводных  фонетических курсов». Однако такой  подход  имел  ряд  существенных

недостатков:

     > будучи первостепенной задачей, отработка произношения  на  начальном

       этапе препятствовала формированию  навыков и, как  следствие,  умений

       практического пользования языком, так как возможность работы  в  этом

       направлении резко сокращалась  ввиду того малого количества  времени,

       которое имеется в распоряжении  школьного учителя;

     > на среднем  и  старшем   этапах  обучения  работа  над   произношением

       прекращалась,  поскольку  считалось,  что  навыки  сформированы   на

       начальном этапе; хотя именно этот тип навыков можно считать наиболее

       подверженным деавтоматизации;

     > попытки сразу поставить безукоризненное  произношение  были  напрямую

       связаны  с  подробными  объяснениями  артикуляции,   что   ведет   к

       чрезмерной теоретизации учебного процесса.

     В настоящее время методисты  считают, что работа над совершенствованием

произношения  должна проводиться в течение  всего срока обучения,  хотя  роль

этой работы и ее характер меняются на различных  этапах. 

    Начальный   этап.   На   начальном   этапе    происходит    становление

слухопроизносительных навыков, которое  включает  в  себя:  ознакомление  со

звуками, тренировку учащихся в их  произношении  для  формирования  навыков,

применение  приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

    На этом этапе материальная  звуковая оболочка еще не слилась   с  мыслями

органически, заключенными  в  образце.  Она  еще  сама  по  себе  привлекает

внимание  учащихся.  Следовательно,  задача  первого  этапа  заключается   в

автоматизации слухопроизносительных навыков,  направив  усилия  учащихся  на

элементарный  обмен мыслями.

    Здесь превалируют устные формы  работы над языковым материалом. Однако в

процессе  чтения и письма характер  работы  над  произношением  не  меняется.

Громкое  чтение  -  типичное  для  этого  этапа  –  создает   дополнительные

возможности для развития слухо  -  произносительных  навыков.  Письмо  также

часто   сопровождается    проговариванием    вслух,    в    процессе    чего

слухопроизносительным навыкам уделяется необходимое внимание.

    Ознакомление  с  фонетическим  явлением  происходит  путем   наглядной,

несколько утрированной  демонстрации  его  особенности  в  звучащем  тексте.

Последовательность  предъявления  фонетического  материала   диктуется   его

нуждами для  общения.  Поэтому  с  первых  шагов  приходится  иногда  вводить

звуки, которые  является наиболее трудными,  не  имеющими  аналога  в  родном

языке. Например, такой звук, как [ р  ]  встречается  в  первых  же  уроках,

поскольку необходим для произнесения артикля.

    В обучении произношению оправдал  себя аналитико -  имитативный   подход.

Учитывая, что  единицей обучения  является фраза, учащиеся  повторяют  пример

за учителем или записью. Если учащиеся не допустили  ошибок  в  произношении,

они переходят  к работе  над  следующими  примерами.  Если  же  преподаватель

заметил  какие-либо  недочеты,  звуки,  подлежащие  специальной   отработке,

вычленяются из связного целого и   объясняются  на  основе  артикуляционного

правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются  в

целое,  которое  организуется  постепенно:  слоги,  слова,   словосочетания,

фразы, и  проговариваются  учащимися  вслед  за  образцом.  Это  имитативная

часть.

    Такой  подход  к  обучению  фонетическим  навыкам  на  начальном  этапе

обеспечивает   одновременное   усвоение   учащимися   и   фонетических,    и

грамматических, и  лексических,  и  интонационных  особенностей  английского

языка в  нерасчлененном  виде.  При  такой  постановке обучения  оказывается

просто ненужной тренировка изолированного звука, так  как  звуки  практически

никогда не функционируют в изолированном  виде.

    Артикуляционные  правила   носят  аппроксимированный  (приближенный    к

правильному)   характер.   Фактически,   это   правила-инструкции,   которые

подсказывают  учащимся, какие органы речи (губы, язык)  принимают  участие  в

произнесении  звука. Например, чтобы произнести звук  [e],  нужно,  произнося

русское «е», растянуть губы в улыбку, рот почти  закрыть, губы напрячь.

    Опыт  показывает,  чем   короче,   лаконичнее   объяснение,   тем   оно

эффективнее. Например:

      - полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите, что

        целуете кого-то;

      - носовой [?] можно сравнить со  звоном колокола (бим-бом, дин-дон).

    Изобретательность учителя подсказывает  ему другие оригинальные и   легко

запоминающиеся  правила-инструкции.

    Замечено,   что   неординарно    сформулированные    правила-инструкции

запоминаются  учащимися на всю жизнь; нередко уже давно утрачены и  звуки,  и

все остальное, а меткое объяснение учителя остается в памяти и через  десять

лет после  окончания  школы.  Однако  наиболее  рационально  воспользоваться

психологической  особенностью  учащихся  младших   классов   -   прекрасными

имитационными  способностями  -  и  шире  использовать   эффективный   прием

обучения - имитацию.

    При  ознакомлении  с  фонетическими   явлениями  объяснение  обязательно

должно чередоваться с демонстрацией «эталонов», которые  учащиеся  слышат  от

учителя или  в записи. Затем следует интенсивная  тренировка  в  произношении,

которая опять  таки происходит на основе «эталонов». Тренировка включает  два

типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

    Для  того  чтобы  слушание  было  действительно  активным,  оно  должно

предваряться  задачами, помогающими  привлечь  внимание  учащихся  к  нужному

качеству  звука,  интонемы.  Оно  стимулирует  выделение  из   потока   слов

конкретного звука,  подлежащего  усвоению.  Поднятием  руки  или сигнальной

карты учащийся показывает учителю, как он узнал  звук.

    Упражнения в активном слушании  являются обязательной  составной   частью

упражнений  в развитии слухопроизносительных  навыков;  они  шлифуют  слух  и

подводят  учащихся к упражнениям в воспроизведении.

      Удельный вес упражнений в   воспроизведении  должен  быть  значительно

выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию  «эталона».

Они  мобилизуют  все  усилия  учащихся  и  направляют  их   в   качественное

воспроизведение нового звука. Простая имитация,  без  осознания  особенности

иноязычного  звука,  недостаточно  эффективна,  так  как  учащиеся   склонны

воспринимать  иноязычные звуки сквозь призму  произносительной  базы  родного

языка. В  отношении некоторых звуков это безопасно, однако  с  другими  может

быть чревато  нарушением  коммуникации.  Проводимые  регулярно  упражнения  в

осознанной  имитации  помогают  преодолеть  межъязыковую  и   внутриязыковую

интерференцию.

    Повышению качества  сознательной  имитации  способствует  дирижирование

учителя. При  этом следует научить учащихся  определенной  символике  жестов.

Долгота  изображается  горизонтальным  движением  руки,  краткость  звука  -

быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением  руки вперед  и  ее

округлением  (имитация  положения  губ).  Особенно  важно  дирижировать  при

обучении  интонации: ударение демонстрируется  энергичным взмахом  руки  снизу

вверх,  подъему  тона  соответствует  плавное  движение  руки   вверх,   его

понижению - вниз. Дирижирование учителя – это важная  наглядная опора для

учащихся   на   стадии   становления   слухопроизносительных   и    ритмико-

интонационных навыков.

    Предметом   тренировочных   упражнений   могут   являться    звуки    и

звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от  слога  -  через

слово - к  словосочетанию  и  тексту.  Работа  над  произношением  при  этом

проходит  путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

    При становлении произносительных  навыков широко используются  следующие

организационные формы: хоровая,  индивидуальная  и  парная.  Хоровая  работа

позволяет  увеличить   время   тренировки:   каждый   учащийся   многократно

произносит  нужные  звуки.  Помимо  этого,  произнесение  хором  подчеркивает

произносительные  особенности звуков, делает их более  наглядными,  благодаря

воспроизведению их всеми  учащимися  в  унисон.  Кроме  того,  такая  работа

способствует  уменьшению  и  снятию  комплексов,  языкового  барьера.  Однако

эффект  хоровой  работы  зависит  от  того  как  она  будет   сочетаться   с

индивидуальной. Важно чередовать  эти  два  вида,  так  как  произнесение  в

одиночку  повышает ответственность каждого  ученика в отдельности.

    Для осознанной имитации целесообразно  давать учащимся материал,  ценный

с точки  зрения содержания:  песни,  рифмовки,  афоризмы,  стихи,  пословицы,

поговорки. На начальном этапе - считалочки и  поговорки, на более  поздних  -

истинные  образцы поэтического слова.

    Особую  привлекательность  в   этой  связи  представляют  художественные

произведения  или   их   фрагменты,   при   усвоении   которых   наблюдаются

межпредметные связи, в частности с  литературой,  искусством.  В  результате

ценный  материал  не  только  обогатит  память  учащихся   произносительными

эталонами,    но    будет     одновременно     способствовать     расширению

общеобразовательного  горизонта, что в конечном итоге  сыграет  положительную

роль в  развитии мотивации учения.

    Средний и старший этапы. Можно  было бы предположить, что сформированный

на начальном  этапе слухопроизносительный навык  на  последующих  этапах  сам

собой  совершенствуется  под  влиянием   расширяющегося   и   углубляющегося