Предметно-развивающая среда в ДОУ на современном этапе
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
Государственное образовательное учреждение
Педагогический
колледж №16
Курсовая
работа
Предметно-развивающая
среда в ДОУ
на современном этапе
Выполнила: Абрамова Татьяна Михайловна
Специальность: 050704 «Дошкольное воспитание»
Руководитель:
Баканова Наталия Евгеньевна
Москва, 2011
Содержание
1.Введение ..............................
2.Характеристика
деятельности детей раннего
3. Особенности
игры в группе детей раннего
возраста …....................
4.Характеристика
сюжетных игр для детей раннего возраста…………………………………………………………
5.Методика обучения
детей раннего возраста сюжетным играм……………………………………………………………….
Заключение……………………………………………………
Список литературы…………………………………
Введение
Дошкольное детство – первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовка к участию в жизни общества. По утверждению отечественных психологов основным видом деятельности, в котором происходит всестороннее развитие дошкольников, является игра.
Развивающее значение игры многообразно. Она вносит вклад в познание ребенком окружающего мира, в развитие его мышления, чувств, воли, в формирование взаимоотношений со сверстниками, становление самооценки и самосознания.
Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития ( Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Согласно позиции ученых, игра представляет собой важнейшую и чрезвычайно эффективную в детском возрасте форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Она содержит образец будущей взрослой жизни в понятной и доступной для подражания ребенка форме.
Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно. Такие игры называются творческими, сюжетными. Сюжетная игра – игра самостоятельная. В ней игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей и открытых правил, действия ребенка в воображаемой ситуации выступают на первый план.
Психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин) в своих исследованиях раскрыли стадии развития игровой деятельности, показали значение каждой из них для полноценного развития ребенка.
Данные педагогических исследований (Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Д.Б.Менджерицкая, Е.В. Зворыгина, Н.Я. Михайленко и др.) подчеркивают необходимость специального педагогического воздействия для обеспечения правильного и своевременного развития игры. При этом исследователи указывают на то, что выбор методов педагогического влияния на формирование игровой деятельности должен учитывать возрастные особенности детей, их психическое развитие, способности, умения и индивидуальные качества каждого. Кроме того, авторы исследований отмечают, что умело направлять игру детей могут только те воспитатели, которые овладели теорией и методикой руководства игровой деятельностью.
К сожалению, в
настоящее время анализ практики
работы дошкольных учреждений показывает,
что игра в организации педагогического
процесса отошла на второй план, уступив
место занятиям. В этой связи не
уделяется достаточного внимания руководству
игровой деятельностью
Специалисты отмечают, что игры детей становятся бессодержательными, игровые действия однообразными, дети не могут адаптировать тот или иной сюжет к новым обстоятельствам. Причиной того , что игра часто не достигает своих развитых форм у дошкольников, являются некоторые особенности условий жизни детей в настоящее время ( общение со сверстниками в одновозрастной группе, специализированное обучение, исчезновение многодетных семей).
Дошкольными работниками
проводятся разнообразные мероприятия
по организации игровой
Цель:
Объект исследования –игровая деятельность детей раннего возраста
Предмет исследования – сюжетные игры детей раннего возраста
Задачи:
1.Изучить литературу сюжетных игр детей раннего возраста.
2.Определить особенности
сюжетных игр детей раннего возраста.
Характеристика деятельности детей раннего возраста
Ранний возраст – чрезвычайно важный и ответственный период психического развития ребёнка. Это возраст, когда всё впервые, всё только начинается – речь, игра, общение со сверстниками, первые представления о себе, о других, о мире. В первые три года жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности – познавательная активность, любознательность, уверенность в себе и доверие к другим людям, целенаправленность и настойчивость, воображение, творческая позиция и многие другое. При чём все эти способности не возникают сами по себе, как следствие маленького возраста ребёнка, но требуют непременного участия взрослого и соответствующих возрасту форм деятельности.
Общение и сотрудничество ребёнка со взрослым
В раннем возрасте содержанием совместной деятельности ребёнка и взрослого становится усвоение культурных способов употребления предметов. Взрослый становится для ребёнка не только источником внимания и доброжелательности, не только "поставщиком" самих предметов, но и образцом человеческих действий с предметами. Такое сотрудничество уже не сводится к прямой помощи или к демонстрации предметов. Теперь необходимо соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность вместе с ним, выполнение одного и того же дела. В ходе такого сотрудничества ребёнок одновременно получает и внимание взрослого, и его участие в действиях ребёнка и, главное - новые, адекватные способы действия с предметами. Взрослый теперь не только даёт ребёнку в руки предметы, но вместе с предметом передаёт способ действия с ним.
В совместной деятельности с ребёнком взрослый выполняет сразу несколько функций:
- во-первых взрослый даёт ребёнку смысл действий с предметом, его общественную функцию;
- во-вторых он организует действия и движения ребёнка,передаёт ему технические приёмы осуществляния действия;
- в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребёнка.
Ранний возраст является периодом наиболее интенсивного усвоения способов действий с предметами. К концу этого периода, благодаря сотрудничеству со взрослым, ребёнок в основном умеет пользоваться бытовыми предметами и играть с игрушками.
Предметная деятельность и её роль в развитии малыша
Новой социальной ситуации развития соответствует и новый тип ведущей деятельности ребёнка – предметная деятельность.
Предметная деятельность является ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон психики и личности ребёнка. Прежде всего нужно подчеркнуть, что в предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия, а поведение и сознание детей этого возраста целиком определяется восприятием. Так, память в раннем возрасте существует в форме узнавания, т.е. восприятия знакомых предметов. Мышление ребёнка до 3 лет носит преимущественно непосредственный характер – ребёнок устанавливает связи между воспринимаемыми предметами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его восприятия. Все переживания ребёнка также сосредоточены на воспринимаемых предметах и явлениях.
Поскольку действия с предметами направлены в основном на такие их свойства как форма и величина, именно эти признаки являются главными для ребёнка. Цвет в начале раннего детства не имеет особого значения для узнавания предметов. Малыш совершенно одинаково узнаёт окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные в самые необычные цвета (например зелёная кошка остаётся кошкой). Он ориентируется прежде всего на форму, на общий контур изображений. Это вовсе не значит, что ребёнок не различает цвета. Однако, цвет ещё не стал признаком, характеризующим предмет и не определяет его узнавание.
Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Это действия с двумя и более предметами, в которых необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов – их форму, величину, твёрдость, местоположение и пр. не пытается расположить их в определённом порядке. Соотносящие действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Характерно, что большинство игрушек, предназначенных для детей раннего возраста, (пирамидки, простые кубики, вкладыши, матрёшки) предполагают именно соотносящие действия. Когда ребёнок пытается осуществить такое действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с их формой или размером. Так, чтобы сложить пирамидку, нужно попадать палочкой в отверстие колечек и учитывать соотношение колец по величине. При сборке матрёшки нужно подбирать половинки одинаковой величины и совершать действия в определённом порядке – сначала собрать самую маленькую, а потом вложить её в большую.
Первоначально малыш может выполнять эти действия только через практические пробы, потому что он ещё не умеет зрительно сравнивать величину и форму предметов. Например, прикладывая нижнюю половинку матрёшки к верхней, он обнаруживает, что она не подходит и начинает пробовать другую. Иногда он пытается добиться результата силой – втиснуть неподходящие части, но вскоре убеждается в несостоятельности этих попыток и переходит к промериванию и опробованию разных частей, пока не найдёт нужную деталь.
От внешних ориентировочных действий малыш переходит к зрительному соотнесению свойств предметов. Эта способность проявляется в том, что ребёнок подбирает нужные детали на глаз и выполняет правильное действие сразу, без предварительных практических проб. Он может, например, подобрать одинаковые или различные по величине колечки или стаканчики.
Восприятие на
всём протяжении раннего возраста тесно
связано с предметными
На третьем году жизни складываются представления о свойствах вещей и эти представления закреплены за конкретными предметами. Для обогащения представлений ребёнка о свойствах предметов необходимо чтобы он знакомился с разнообразными характеристиками и признаками вещей в конкретных практических действиях. Богатая и разнообразная сенсорная среда, с которой малыш активно действует, является важнейшей предпосылкой становления внутреннего плана действия и умственного развития.
Уже к началу раннего возраста у ребёнка есть отдельные действия, которые можно считать проявлениями мышления. Это те действия, в которых ребёнок обнаруживает связь между отдельными предметами или явлениями – например, подтягивает верёвочку, чтобы приблизить к себе игрушку. Но в процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные вещи, но на связь между предметами , что в дальнейшем способствует решению практических задач. Переход от использования готовых связей, показанных взрослым, к их самостоятельному установлению – важный шаг в развитии мышления.
Сначала установление таких связей происходит путём практических проб. Он пробует разные способы открывания коробочки, доставания привлекательной игрушки или получения новых впечатлений и в результате своих проб, случайно получает эффект. Например, случайно нажав на соску от бутылочки с водой, он обнаруживает брызжущую струю, или сдвинув крышку коробочки-пенала, открывает её и достаёт спрятанный предмет. Мышление ребёнка, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, называют наглядно-действенным. Именно эта форма мышления характерна для детей раннего возраста. Малыши активно используют наглядно-действенное мышление для обнаружения и открытия самых разнообразных связей вещей и явлений окружающего их предметного мира. Настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (открывание и закрывание коробочек, извлечение звуков из звучащих игрушек, сравнения разных предметов, действия одних предметов на другие и пр.) дают малышу чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных, внутренних форм мышления.
Познавательная активность и развитие мышления в раннем возрасте проявляется не только и не столько в успешности решения практических задач, но прежде всего в эмоциональной вовлечённости в такое экспериментирование, в настойчивости и в удовольствии, которое получает ребёнок от своей исследовательской деятельности. Такое познание захватывает малыша и приносит ему новые, познавательные эмоции – интерес, любопытство, удивление, радость открытия.
Овладение речью
Одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста является овладение речью.
Ситуация, в которой возникает речь, не сводится к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять предметное сотрудничество ребёнка со взрослым. За каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение, какой-либо предмет. Если такого предмета нет, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком, и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если ребёнок увлечённо играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, активные слова ребёнка также задерживаются: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой, или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагает два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества ребёнка со взрослым создаёт необходимость назвать предмет и значит произнести своё слово.
В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребёнком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятым, он должен произнести совершенно определённое слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.
Первые активные слова ребёнка появляются во второй половине второго года жизни. В середине второго года происходит "речевой взрыв", который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребёнка к речи. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. Они уже понимают содержание простых сказок и стихов и любят слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка.
Все эти достижения становятся возможными благодаря тому, что ребёнок осваивает грамматическую форму речи, которая позволяет связывать между собой отдельные слова, независимо от реального положения тех предметов, которые они обозначают.
Овладение речью
открывает возможность произвол
Развитие речи как средства общения и как средства саморегуляции тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции. Овладение словом и отделение его от конкретного взрослого в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором происходит преодоление ситуативности и осуществляется новый шаг к свободе от непосредственного восприятия.
Рождение игры
Действия маленького ребёнка с предметами - это ещё не игра. Разделение предметно-практической и игровой деятельности происходит только в конце раннего возраста. Сначала ребёнок играет исключительно с реалистическими игрушками и воспроизводит с ними знакомые ему действия (причёсывает куклу, укладывает её спать, кормит, катает в коляске и пр.) Около 3-х лет, благодаря развитию предметных действий и речи, в игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования (палочка становится ложкой или расчёской или градусником и пр.). Однако, становление игровых замещений возникает не сразу и не само по себе. Оно требуют специального приобщения к игре, которое возможно только в совместной деятельности с теми, кто уже владеет игрой и может строить воображаемую ситуацию. Такое приобщение даёт начало новой деятельности - сюжетной игре, которая становится ведущей в дошкольном возрасте.
Символические
игровые замещения, возникающие
в конце раннего возраста, открывают
огромный простор для фантазии ребёнка
и, естественно освобождают его от давления
наличной ситуации. Самостоятельные, придуманные
ребёнком игровые образы являются первыми
проявлениями детского воображения.
Особенности игры в группе детей раннего возраста.
Игра- ведущая деятельность ребенка, определяющая его дальнейшее психическое развитие прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.
Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
Неосуществимые для малыша в данный момент желания могут быть реализованы в игре. В ней присутствуют многие предметы, окружающие ребенка. Играя с ними, он изучает их свойства. Малыш хочет действовать как взрослый, но его возможности и условия таковы, что он не может это осуществить.
Итак, основой детской игры является реальная жизнь. Если дети активны в жизни, то игра помогает им овладеть знаниями об окружающем, развивает их самостоятельность.
В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.
Развитие игры связано с развитием игрового действия. Усложнение игрового действия и изменение мотивов детской активности переводит игру на более высокий этап.
Игровое действие имеет свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа: ознакомительный и отобразительный. На первом, ознакомительном этапе предметно-игровой деятельности действия с игрушками или любыми другими предметами носят манипуляторный характер, ребенок действует с ними так, как позволяют ему его неумелые руки. Мотив игры задается через предмет- игрушку. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства ( погремушка звучит, двигается, изменяется ее окраска и др. ). Так начинается этап отобразительной предметно- игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим( в большой предмет вкладывают маленькие предметы, высыпают их; одной игрушкой ударяют по другой, чтобы услышать звук, и т. п. ). Предметы, с которыми действуют дети, выступают в качестве средств ( орудий) достижения цели, например палкой катают мяч. Непредвиденность результата таких самостоятельных действий ребенка, а также действий, показанных взрослым, побуждает его к повторному поиску новых эффектов. Мотив такой предметно- игровой деятельности заключается в вероятностном характере результата игрового действия: мяч палкой можно приблизить к себе или оттолкнуть дальше.
Постепенно дети
начинают отображать в игре не только
физические свойства, но и социальное
назначение отдельных предметов
С обобщением опыта,
приобретенного в действиях с
игрушками и в реальной повседневной
жизни, ребенок получает возможность
чаще отображать действия людей с
предметами по их назначению, принятому
в обществе. Он может передавать
в игре знакомые ситуации: кормление,
лечение, постройку дома и т. п. действие
с помощью игрушек уже
Сюжетно- отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно- ролевой игре.
Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни.
Игровые действия в сюжетно- отобразительной и сюжетно ролевой игре претерпевают значительные изменения. Сначала действия с сюжетно - образными игрушками очень похожи на реальные, практические действия с предметами. Постепенно они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре.
Успешное формирование игры зависит от того, насколько воспитатель правильно ориентируется в психологическом содержании игры на каждом этапе ее развития.
Воспитатель, руководя игрой детей раннего возраста, использует методы, обеспечивающие развитие мышления, речи, самостоятельности и творчества ребенка.
Игра в форме детской самодеятельности в наибольшей степени влияет на психическое развитие ребенка. В этом заключается ее педагогическая ценность.
Хотя единицей игры является отдельное игровое действие, но уже в раннем возрасте можно наблюдать не только изолированные игровые действия с игрушками, но и цепочку их, объединенную жизненной логикой, что и образует сюжет игры. По мере развития ребенка совершенствуется игра: увеличивается количество игровых действий. Часто воспитатели делают вывод: чтобы научить детей играть, надо научить их большому числу отдельных игровых действий, затем игровых сюжетов. Следовательно, само формирование игры можно рассматривать как предъявление детям усложняющихся игровых задач.
Главное в игровой
задаче – воображаемая цель, понятная
и близкая ребенку по его личному
опыту. Игровая задача определяется
смыслом той жизненной
Развитие способов
решения игровых задач
Преобладающим способом решения игровых задач для детей раннего возраста является первый способ, т. е. игра с игрушками в подготовленной взрослым ситуации. Однако при целенаправленном формирование игровых действий уже малыши с удовольствием используют предметы- заместители, воображаемые предметы, переходят к четвертому способу решения игровых задач- активной замене хорошо усвоенных действий словом. При этом условия для игры они готовят сами.
Большое значение имеют игровые проблемные ситуации, которые создаются благодаря изменению игровой среды и активному общению. Игровые проблемные ситуации ставят детей пред необходимостью использовать ранее полуученые впечатления и побуждают детей к поиску новых знаний.
Детям раннего возраста можно предлагать разные варианты одной и той же игровой задачи ( покормить куклу, игрушечного медведя, петушка). Это подчеркивает условность игры, побуждает детй переносить игровые действия на новые предметы, в новые условия, а не ограничивает его поведение образцом, заданным в совместных играх или показах- инсценировках.
Основные компоненты комплексного подхода к формированию игры сохраняются на всех этапах ее развития. Меняется лишь роль каждого компонента в общей системе педагогических взаимодействий. Например, на этапе формирования ознакомительной предметно- игровой деятельности главный компонент руководства игрой- подбор игрушек ( подвески, погремушки) с определенными свойствами общение взрослого с ребенком; на этапе отобразительной игры на первый план выступают обучающие игры, в частности показ игрового действия ( как покатить мяч, машинку, как посадить куклу на стул, поймать сачком «рыбку»); на этапе формирования сюжетно- отобразительной игры- организация практического опыта и проблемное общение взрослого с ребенком по ходу игры. При переключении малышей на ролевое поведение ( в первых сюжетно- ролевых играх) вновь усиливается значение совместных игр детей с воспитателем, демонстрирующим ролевые отношения между играющими.
