Представления о времени на разных возрастных этапах
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. В.П. АСТАФЬЕВА
ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«Представления о времени на разных возрастных этапах
(старший дошкольный возраст)»
Курсовая работа
Выполнил: Рыжков Р.А.
4 курс, Ермаковское
Научный руководитель: Дьячук А.А.
Красноярск 2010
Содержание:
Введение…………………………………………………………
Глава 1. Теоретическое основы развития у детей чувства времени в психолого-педагогической и методической литературе ……………………………………5
- Понятие «чувство времени» ………………………………………………..5
- Время и физиологическая основа
временных представлений у детей дошкольного
возраста…………………………………………………………
…….9 - Особенности формирования времени детьми старшего дошкольного
возраста…………………………………………………………
…………………..14
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития у детей старшего дошкольного возраста чувства времени………………………………………..17
2.1. Диагностика развития
чувства времени у детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………
2.2. Особенности развития
чувства времени у детей
2.3. Анализ существующих
образовательных программ для
дошкольных образовательных учреждений……………………………………………………
Заключение ………………………………………………………………………..
Список литературы……………………………………………………
Введение
Современная цивилизация характеризуется невиданными скоростями, резкой сменой ритмов и нехваткой времени. Сегодня человеку любого возраста, профессии, специальности требуется умение анализировать время, тонко его чувствовать, рациональнее использовать и гораздо больше ценить. Ребенку же жизненно необходима ориентировка во времени, оно служит базисом его личностной культуры. Дети, еще не имеют жизненного опыта, которым обладают взрослые, но они имеют преимущество в том, что у них еще сохранились колоссальные природные возможности, к которым, в частности, относится развитие природосообразного эстетического чувства времени. Обладая развитым чувством времени, дети способны управлять собой и любой ситуацией, в которой они оказываются. Их адекватность и активность значительно повышаются, предпринимаемые действия отличаются последовательностью и обдуманностью.
В современной методике проблема развития чувства времени трактуется неоднородно, она исследуется учеными практически во всех науках.
Например, проблему биологического времени впервые обозначил в середине прошлого столетия Карл Эрнест фон Бэр. В дальнейшем проблему биологического времени, а также механизм чувства времени разрабатывали И.И. Шмальгаузен, Т.А. Детлаф и др. В географии время исследовали А.Д. Арманд, В.А. Канке. Проблема объективного и субъективного времени была предметом обсуждения в исследованиях П.Жане (он попытался рассмотреть психологическую эволюцию личности в реальном временном протекании, соотнести возрастные фазы и биографические ступени жизненного пути, связать биологическое, психологическое и историческое время в единой системе координат эволюции личности), Ш. Бюлер (она установила закономерности в смене фаз жизни, в смене доминирующих тенденций, в изменении жизненной активности в зависимости от возраста, предприняла попытку интегрировать биологическое и психологическое времена жизни в единой биографической системе координат), Ж. Пиаже, К. Левина, М.М. Бахтина и др.[8]
Цель исследования – изучить особенности проявления уровней проявления чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс развития чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: уровни проявления чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста преобладает ситуативный уровень развития чувства времени.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
- Выявить эстетическое содержание, особенности проявления чувства времени как свойства и качества личности в психолого-педагогической и методической литературе;
- Экспериментально проверить развитие уровней чувства времени у детей старшего дошкольного возраста.
Методы исследования:
теоретические: анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: целенаправленное наблюдение за процессом развития детей, анализ образовательных программ, диагностические срезы развития детей.
Структура исследования. Курсовая работа изложена на 31 стр., содержит введение, две главы, заключение и список литературы.
Глава 1. Теоретические основы развития у детей чувства времени в психолого-педагогической и методической литературе
Понятие «чувство времени»
Чувство времени – природосообразная эстетическая способность личности чувствовать, гармонизировать, синхронизировать виртуальный и реальный мир.
Чувство времени как эстетическое качество личности развивается на протяжении всей жизни. Однако основы эстетических чувств закладываются в период дошкольного возраста, когда у ребенка ведущей сферой является игровая деятельность. Именно в этот период формируются основы эмоциональной культуры.
Поэтому, прежде чем определить теоретические основы чувства времени, остановимся на основных подходах к пониманию эмоций и чувств.
«Эмоции (потрясаю, волную) - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [3].
Значительный вклад в понимание эмоциональной сферы человека внесла информационная концепция эмоций П. В. Симонова. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности личности и оценкой, которая дает возможность ее удовлетворения. Информационная концепция эмоций П. В. Симонова названа общим законом человеческих эмоций.
Эмоции можно разделить на эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения (чувства).
В житейском понимании часто эмоции называют чувствами. В действительности научное использование этого термина ограничивается лишь случаями выражения человеком своего положительного или отрицательного, т.е. оценочного отношения к каким либо объектам.
Что касается чувств, то они соответствуют скорее условиям деятельности и возникают в зависимости от успешности (неуспешности) реализации побуждений. Чувства не смешиваются, а сменяют друг друга. Чувства возникают на более поздних этапах эволюции и присущи в основном человеку.
Согласно традициям отечественной психологии, принято выделять чувства как особый подкласс эмоциональных процессов. Основанием для выделения служит их предметный характер, который возникает в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением о некотором объекте. А.Н. Леонтьев также указывает, что чувства образуют ряд уровней: от непосредственных чувств к определенному объекту и до высших социальных чувств, относящихся к общественным ценностям.
Чувства – это устойчивые эмоциональные отношения, выступающие как своеобразная «привязанность» к определенному кругу явлений действительности, как стойкая направленность на них, как известная «захваченность» ими. В процессе регуляции поведения чувствам отведена роль, ведущих эмоционально-смысловых образований личности.
Таким образом, прямого соответствия между чувствами и эмоциями нет: одна и та же эмоция может выражать разные чувства, и одно и то же чувство может выражаться в разных эмоциях.
«Эстетические чувства - это отношение человека к прекрасному и уродливому, связанное с пониманием красоты, гармонии, возвышенного и трагического. Эти чувства реализуются через эмоции, которые по своей интенсивности простираются от легкого волнения до глубокой взволнованности, от простой эмоции удовольствия до чувства настоящего эстетического восторга»[22]
Процессуальную характеристику эстетических чувств дает А.Ф. Лобова. Существенными для данного исследования является следующие характеристики эстетических чувств: изменчивость, «текучесть», возвратность, натренированность, переключаемость, взаимозависимость,
синхронность, «засоряемость».
Автор выделяет группы эстетических чувств в зависимости от источника и происхождения явления, которое влияет на человека и вызывает эти чувства:
- природосообразные (цвета, линии, пропорции, симметрии, ритма, динамики, темпа, пространства, времени),
- социально значимые (мера, гармонии, тона, стиля, формы, грации, пластики, интонации, тембра)
- духовно ценные (прекрасного, возвышенного, комического, безобразного, трагического, героического, низменного).
Чувство времени, как мы видим, включено в группу природосообразных чувств. Сензитивным периодом формирования природосообразных чувств, в том числе и чувства времени, является дошкольный возраст.
Чувство времени – реальная оценка мира, способность к непосредственной правильной оценке времени. В мифологии Хронос – это бог времени, который управлял движением и гармонией мира, а чувство времени – «бог» внутреннего мира конкретной личности, оно синхронизирует все процессы.
Эстетическая хронологика неразделимо связана с пространством и ритмом, представляя собой логику космоса, природы и социума, где человек выступает мерой и частью универсального единства мира.
В эстетике темпоральная (временная) сущность и темпоральная форма целостного мира не тождественны представлениям человека о линейной хронологии в природе и жизни. Эстетическая картина мира строится на принципиально иных основах, не тождественных простому линейному ряду. Эстетический образ вбирает в себя множество временных характеристик и сущностей. Но при этом чувство времени основано на способе сравнения одного момента с другим.
Александр Леонидович Чижевский приводит такой пример: если ударить по предмету, то слышится звук; если через несколько минут снова ударить по предмету, снова слышится звук. Пространство между этими звуками человек и называет "временем": когда он слышит второй звук, первый остается в воображении разума, и это только информация, оставшаяся в памяти. Человек, сравнивая информацию в памяти с переживаемым на данный момент, получает чувство времени. По мнению Чижевского, не будь этого сравнения, не было бы и чувства времени (если человеку отказывает память, то мозг не способен делать такого рода выводы, следовательно, не возникнет и чувства времени).
Чувство времени как эстетический феномен представляет собой единство конечного - бесконечного, субъективного - объективного, соматического - психического - ментального отражений целостной, объемной временной структуры.
Единство пространства, времени и ритма составляет динамическую триаду, которая в момент соединения порождает природосообразные эстетические чувства.
Восприятие времени как сбалансированного чувства природных, социальных, космических процессов становится эстетическим феноменом, то есть эстетическим качеством личности, в процессе развития у детей разнообразного чувствования времени. Разные виды времени создают полифонию чувств ребенка и помогают их синхронизировать и гармонизировать.
Эстетическое чувство времени включает в себя следующие виды времени:
1. Объективно-природное, в котором
находятся неодушевленные
2. Объективно-субъективное время,
которое рассматривается как
социальное и личностно-
3. Искусственное время, которое
рассматривается в
Таким образом, эстетическое чувство времени – это природосообразная эстетическая способность личности гармонизировать, синхронизировать и регулировать виртуальный и реальный мир. Единство художественной, творческой и эстетической деятельности – вот тот путь, который позволяет развивать у ребенка чувство времени как эстетическую способность.[25]
- Время и физиологическая основа временных представлений у
детей дошкольного возраста
Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности. [16]
Структурно-функциональная организация мозга. В период от 3 до 5—6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5—6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи: к 6—7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как основы целенаправленного поведения и познавательных процессов.
Формирование системы восприятия информации. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа внешнего мира. [16]
В 3—4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5—6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5—6 лет по сравнению с 3—4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза — при предъявлении предметов.
К 6—7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон. [16]
В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.
Формирование внимания. С формированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным "признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глубокому и полному описанию и опознанию.
Приблизительно в возрасте 4 лет отмечается всплеск интереса ребенка к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в бесконечных «почему». Специфика этого периода состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизны добавляется и стремление к разнообразию, что можно предположительно связать с активным вовлечением в мозговую систему ключевой структуры лимбического мозга — гиппокампа.
В младшей группе уточняют представление детей о таких промежутках времени, как утро, день, вечер и ночь. Части суток малыши различают по изменению содержания их деятельности, а также деятельности окружающих их взрослых в эти отрезки времени. Точный распорядок дня, строго установленное время подъема детей, утренней гимнастики, завтрака, занятия и т. д. создают реальные условия для формирования представления о частях суток. Педагог называет отрезок времени и перечисляет соответствующие ему виды деятельности детей: «Сейчас утро. Мы сделали гимнастику, умылись и теперь будем завтракать». Или: «Мы уже позавтракали, позанимались. Сейчас уже день. Скоро будем обедать». Ребенка спрашивают, например: «Сейчас утро. Что ты делаешь утром? Когда ты встаешь?» и т. п. [13]
С детьми рассматривают картинки, фотографии, изображающие деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени. Постепенно слова утро, день, вечер, ночь наполняются конкретным содержанием, приобретают эмоциональную окраску. Дети начинают ими пользоваться в своей речи.
Ориентировка во времени развивается у детей в основном в повседневной жизни. Важно, чтобы она базировалась на прочной чувственной основе.
Педагог уточняет представление детей о частях суток, связывая их названия с тем, что делают дети и близкие им взрослые утром, днем, вечером, ночью. [16]
Ведется беседа с детьми с целью
уточнения их представления о сутках.
Разговор может быть построен примерно
так: сначала воспитатель просит детей
рассказать, что они делали до того, как пришли в детский сад, что
утром делали в детском саду, что делают
днем в детском саду и т. д. Он уточняет
и обобщает, что дети делают в каждый из
периодов суток. А в заключение говорит
о том, что утро, день, вечер и ночь — это
части суток.
Временные понятия «сегодня», «завтра»,
«вчера» носят относительный характер;
детям трудно их усвоить. Поэтому необходимо
как можно чаще пользоваться словами сегодня,
завтра, вчера и побуждать детей к этому.
Воспитатель постоянно обращается к детям
с вопросами: «Когда мы рисовали? Что мы
видели сегодня (вчера)? Куда пойдем завтра?»
Значение слов быстро — медленно раскрывают
на конкретных примерах. Воспитатель обращает
внимание детей на степень быстроты их
движений в играх («Поезд идет медленно,
затем все быстрее и быстрее»). Во время
одевания он хвалит тех, кто быстрее одевается,
порицает медлительных; на прогулках сравнивает
скорость движения пешехода и велосипедиста,
автомобиля и поезда, гусеницы и жука.
В начале учебного года у детей старшей группы закрепляют и углубляют представление о таких временных отрезках, как утро, день, вечер и ночь. Названия частей суток связывают не только с конкретным содержанием деятельности детей и окружающих их взрослых, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы (утро — встает солнце, становится все светлее и светлее и т. п.). Воспитатель беседует с детьми о том, что, когда и в какой последовательности они и окружающие их взрослые делают в течение дня, о впечатлениях раннего утра, полудня, вечера. Он читает детям стихотворения и рассказы соответствующего содержания. [16]
Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни. [16]
Большое значение имеет то, насколько часто дети используют в речи названия периодов времени, мер времени. Продолжают закреплять знания о частях суток и их продолжительности. В начале учебного года необходимо уточнить, что, когда и в какой последовательности дети и окружающие их взрослые делают в течение дня.
Закрепляют и представление
детей о том, что сутки, которые люди обычно
называют словом день, сменяются одни
другими и имеют свои названия, 7 суток
составляют неделю. Последовательность
дней каждой недели всегда одна и та же: понедельник,
вторник и т. д. Ежедневно утром дети называют
текущий день, а также предыдущий и последующий.
Важно как можно чаще побуждать детей
к установлению временных отношений, к
использованию слов завтра, сегодня, вчера,
сначала, потом, до, после, перед, до этого,
после этого.
При составлении рассказов из опыта, пересказа воспитатель следит за точной передачей последовательности событий, разъясняет смысл временных отношений. Это имеет существенное значение для понимания как логики временных отношений, так и самих событий, которые дети наблюдают или о которых рассказывают.
Еще большее значение имеет
использование словесных игровых упражнений
«Дни недели», «Продолжай!», «Наоборот».
Дети дополняют начатую педагогом фразу,
подбирают слова противоположного значения (утро
— вечер, сначала — потом, быстро — медленно
и т. п.), определяют, что дольше: день или
неделя, неделя или месяц, месяц или год.
Детей подготовительной группы знакомят
с названием текущего месяца, Они постепенно
запоминают названия месяцев, порядок
их следования. Быстрому запоминанию содействует
чтение книги С. Я. Маршака «Двенадцать
месяцев». Важно воспитать у детей чувство
времени, т. е. развить восприятие длительности
временных отрезков, понимание необратимости
времени. Только на этой основе, возможно,
научить детей ценить и беречь время: регулировать
свою деятельность во времени, т. е. ускорять
и замедлять темп работы, вовремя заканчивать
работу или игру. В связи с этим детям надо
накопить опыт восприятия длительности
временных отрезков. Воспитатель должен
помочь им представить, что конкретно
можно сделать за тот или иной временной
отрезок, и, наконец, учить все делать вовремя.
Педагог постоянно сосредоточивает внимание ребят на том, сколько времени дают на то или иное дело, например, сколько времени они могут одеваться или раздеваться, рисовать, играть, сколько минут осталось до конца занятия и т. п. Каждый раз указывают, когда время истекло, поощряют тех, кто вовремя закончил работу. [16]
Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.
- Особенности формирования времени детьми старшего
дошкольного возраста
У детей старшей группы закрепляются и углубляются представления о единицах и некоторых особенностях времени. Название частей суток связывается не только с конкретным содержание деятельности детей и взрослых, которые их окружают, но и с более объективными показателями времени — явлениями природы. Дети знакомятся с временами года, названиями дней недели, определяют, какой день недели был вчера, какой сегодня, какой будет завтра. [6]
В работе необходимо широко использовать такие методы как: наблюдения, беседы, чтение, пересказывание сказок, стихов, рассматривание картин, фотографий, дидактические игры и упражнения, акцентировать внимание на знакомой периодичности смены дня и ночи.
У старших дошкольников необходимо сформировать осознанные понятия о сутках. В процессе обучения обращается внимание на цикличную смену дня и ночи. Сама природа подсказала людям способ деления времени по принципу: день и ночь — сутки. Для правильного понимания суток дети должны осознать, что сутки можно условно поделить на четыре части: утро, день, вечер, ночь.
Старшие дошкольники различают и называют части суток, ориентируясь на восход и заход солнца. В процессе наблюдений за природными явлениями они усваивают понятия: на рассвете, в сумерки, в полдень, в полночь. Для формирования этих представлений воспитатель использует прежде всего наблюдения, рассматривание сюжетных картин, а также чтение художественной литературы, разучивание стихотворений. [6]
Ознакомление с днями недели уже в старшей группе следует объединять с формированием знаний о неделе как мере рабочего времени. Сосредоточение внимания на том, что люди пять дней в неделю работают, два дня отдыхают, помогает осознать количественный состав числа 7 (дней недели).
Для того чтобы дети лучше усвоили название дней недели, их последовательность, можно ознакомить их с происхождением названий дней. Например, понедельник — первый день по прошествии недели, вторник — второй, среда — средний, четверг — четвертый, пятница — пятый, суббота — конец недели, воскресенье — выходной день. Для закрепления и уточнения знаний проводятся дидактические игры: «Назови следующий день недели», «Назови соседей», «Покажи соответствующую цифру» и др. [6]
Название дней недели, особенно вначале, требует объединения с конкретным содержанием деятельности. Так, воспитатель обращается к детям с вопросом: «Какой сегодня день недели? Правильно, сегодня вторник. Занятие по математике всегда будет во вторник. Какой день недели был вчера? Какой день недели предшествует вторнику?» Дети отвечают на вопросы. Уточняется последовательность дней недели. Эта работа осуществляется не только во время занятий, но и в повседневной жизни. Утром воспитатель спрашивает: «Какой сегодня день недели, а какой будет завтра?»
Опыт показывает, что не все дни недели запоминаются одинаково легко и быстро. Лучше всего запоминают воскресенье, субботу и понедельник.
Кроме того, в старшей группе проводится работа по формированию у детей представлений о временах года. При этом широко используются картинки и словесный материал: рассказы, сказки, стихи, загадки, пословицы.
С временами года (сезонами) лучше всего знакомить попарно: зима и лето, весна и осень. На одном из занятий воспитатель спрашивает: «Какое время года сейчас? Какие вы еще знаете времена года? Сколько их всего? Правильно, год состоит из четырех времен года. Вот круг. Пусть это будет год (рис. 1). Разделим его на четыре части». Дети рассматривают части круга. Каждая часть разного цвета. Воспитатель предлагает условно сравнить каждую часть круга с определенным временем года.
Рис.1
В старшей группе воспитатель формирует «чувство времени», понимание значения его в жизни людей, необратимости времени. В этой группе есть возможность ознакомить детей с объемной моделью времени, по которой смогут понять непрерывность, необратимость, симметричность времени (рис. 1). [3]
Выводы. Все меры времени (минута, час, сутки, неделя, месяц, год) представляют определенную систему временных эталонов, где каждая мера складывается из единиц предыдущей и служит основанием для построения последующей. Поэтому знакомство детей с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, где знание одних интервалов времени, возможность их определения и измерения служили бы основанием для ознакомления со следующими и раскрывали детям существенные характеристики времени: его текучесть, непрерывность, необратимость.
Глава 2. Экспериментальная проверка условий развития у детей старшего дошкольного возраста чувства времени
2.1 Диагностика развития
чувства времени у детей
