Предупреждение неуспеваемости младших школьников
СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ И ЕЁ СУЩНОСТЬ
1.1 Понятие неуспеваемости
1.2. Психологическая характеристика неуспевающих
школьников
ГЛАВА 2. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
2.1 Изучение проблемы неуспеваемости в трудах отечественных учёных
2.2 Зарубежные исследователи о проблеме неуспеваемости школьников
ГЛАВА 3. ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ЕЁ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ
3.1 Классификация причин неуспеваемости
3.2 Пути преодоления и предупреждения
неуспеваемости
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСРК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
ВВЕДЕНИЕ
В условиях модернизации образования проблема неуспеваемости учащихся остается острой. И связано это с тем, что неуспеваемость — это сложное, многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних и неоднозначных подходов при ее решении. Коренные социальные перемены в нашей стране, несоответствие содержания образования современным требованиям, низкий авторитет знания и учительской профессии, кризис современной семьи — способствовали снижению качества обучения школьников и увеличению количества неуспевающих.
Актуальность данной проблемы для педагогической науки, сформировавшиеся противоречия между социальным заказом и ситуацией, сложившейся в образовании на данном этапе, а также недостаточная практическая изученность аспектов неуспеваемости с точки зрения современной образовательной парадигмы и определили выбор темы исследования.
Объект исследования:
целостный учебно-
Предмет исследования: проблема неуспеваемости, причины, современные подходы к ее изучению, предупреждение неуспеваемости.
Цель исследования: изучить возникновение и развитие проблемы неуспеваемости младших школьников и её предупреждение.
В соответствии с объектом, предметом, целью определены задачи исследования:
- изучить исторически сложившиеся в педагогической науке и практике теории и концепции, ставившие своей целью объяснение неуспеваемости как явления, сопровождающего процесс обучения;
- выявить особенности и современное состояние проблемы неуспеваемости в условиях смены образовательной ситуации на основе исследования этого феномена в педагогике, психологии и других науках;
- разработать технологию предупреждения неуспеваемости.
Методологической основой
- антрополого-педагогические идеи и взгляды П.Ф.Каптерева, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского;
- опыт педологических исследований неуспеваемости П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.А.Смирнова и др.;
-опыт исследования
неуспеваемости А.М.Гельмонта,
-концепция оптимизации
учебно-воспитательного
-концепция гуманизации образовательной деятельности, предложенная Ш.А.Амонашвили, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневич и др.; - методология и концепция исторического подхода к исследованию феномена неуспеваемости в контексте смены образовательных ориентации и парадигм Г.Ф.Карповой.
Для решения поставленных задач и в соответствии с логикой исследования были использованы следующие методы: обобщение, классификация и анализ при изучении философской, педагогической, психологической, медико-биологической литературы, нормативных документов Министерства Здравоохранения РФ и Образования; изучение и обобщение педагогического опыта в области исследования явления неуспеваемости и его причин; методы педагогического наблюдения за учебной деятельностью школьников.
Теоретическая значимость исследования. Проведен исторический анализ становления проблемы и уточнение понятия «неуспеваемость», проанализировано возникновение данного явления и его периодизация. Осуществлен комплексный анализ причин неуспеваемости с точки зрения современной образовательной парадигмы. Определены условия приложения теоретических принципов в работе с неуспевающими учениками, предполагающие активизацию познавательной деятельности учащихся с использованием методического арсенала современных образовательных технологий.
Практическая значимость исследования определяется возможностью применения в общеобразовательных учреждениях, предлагаемых в курсовой выводов для успешной работы с неуспевающими учениками, перспективой разработки в соответствии с предлагаемым подходом содержания, методов, организационных форм, направлений изучения неуспеваемости как явления. Разработанные в работе теоретические положения и выводы использованы при разработке курсов лекций, семинаров и практических занятий по педагогике, педагогической психологии, а также спецкурса по изучению неуспеваемости для будущих учителей, а также в системе повышения квалификации педагогов. Для учителей представляют определенный интерес проанализированные в работе способы организации учебно-воспитательной деятельности неуспевающих школьников, а также разнообразные методические приемы, которые могут быть использованы для организации деятельности в классных коллективах, имеющих отстающих или неуспевающих учащихся.
Структура и объем работы. Курсовая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.
ГЛАВА 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ И ЕЁ СУЩНОСТЬ
1.1 Понятие неуспеваемости
Неуспеваемость – отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом – мыслительной сферы).
Ребенок, поступивший в школу, и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, не всегда способен самостоятельно найти правильные приемы работы. Любое действие, которое предстоит освоить в школе, может быть выполнено разными способами, но не все эти способы эффективны. Если не обучать ребенка навыкам учебной работы, то он может самостоятельно выбрать не самый правильный и успешный способ письма, счета, заучивания и т.д. К таким малоэффективным способам относится механическое (без логического осмысления) заучивание материала, поспешное выполнение упражнений без предварительного усвоения необходимых правил и т. п. Относительная легкость учебного материала на начальных этапах школьного обучения позволяет на первых порах пользоваться неэффективными способами работы без заметного отставания. При отсутствии должного контроля за способами учебной работы происходит закрепление нерациональных приемов деятельности, что по мере усложнения материала неизбежно приводит к затруднениям в его освоении. Психологически обоснованные методы начального обучения предусматривают не только преподавание школьникам определенных знаний и умений, но и формирование собственно учебной деятельности. При явном несовершенстве приемов учебной работы целесообразны коррекционные занятия с помощью школьного психолога.
Недостатки психических
процессов, лежащие в основе неуспеваемости,
далеко не всегда связаны с низким
уровнем интеллекта. Чаще они выступают
проявлением недостаточной
Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления – неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон. Все эти особенности мыслительной деятельности приводят к тому, что учебная работа оказывается малоэффективной, порождая разочарование у школьника. Формируется так называемая интеллектуальная пассивность – отказ от активной мыслительной работы. Поэтому особую важность приобретает проблема подготовки к школьному обучению, которая не исчерпывается усвоением определенных навыков, но обязательно предусматривает формирование умственной деятельности, соответствующей задачам обучения.
1.2. Психологическая характеристика неуспевающих школьников
Психологические причины, лежащие в основе неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй – недостатки в развитии мотивационной сферы детей.
И.В. Дубровина1 рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть – даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными.
С точки зрения И.В. Дубровиной неадекватные способы учебной деятельности могут носить и более индивидуальный характер. Так, психолог К.В. Бардин2 описывает маленькую первоклассницу, которая при списывании буквы по образцу ориентировалась на предыдущую букву, а не на образец, выполненный учительницей. Возможны и такие случаи, когда ученик формально усваивает учебные приемы, перенимая у учителя лишь внешнюю сторону их выполнения. Нередко слабоуспевающие ученики в процессе усвоения учебных навыков упрощают и вульгаризируют их. Есть учащиеся, которые вообще не имеют устойчивых способов работы и используют случайные, не соответствующие характеру заданий приемы.
Неуспеваемость, связанная, а неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам или даже разделам школьной программы. Но она может иметь и более общий характер и проявляться в пробелах и недостатках усвоения многих или всех учебных дисциплин.
Если специально не обратить внимания на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Постепенному закреплению их в учебной деятельности способствуют такие ее особенности, как, во-первых, относительная легкость учебного труда в начале обучения, позволяющая на первых порах использовать малоэффективные способы без заметного отставания в учебе, и, во-вторых, отсутствие реального контроля со стороны учителя за способами учебной работы ученика.
Леворукость ребенка в школе является одной из причин неуспеваемости.
Леворукость - это не патология и не недостаток развития. И тем более не каприз или упрямство ребенка, просто не желающего работать “как все”, правой рукой, как иногда считают некоторые родители и “опытные” учителя. Леворукость - очень важная индивидуальная особенность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.
Специфика литерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, поэлементная работа с материалом; лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных; снижение возможности выполнения зрительно-пространственных заданий (Безруких М.М., Князева М.Г., 1994; Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К., 1994). До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма - все должны были писать правой. При переучивании использовали порой самые жесткие методы, не считаясь с индивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Переучивание приводит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессогенным фактором.
В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.
Важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу. Для этого возможно проведение различных тестов.
Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является характерная для младшего школьного возраста неустойчивость устремлений, наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Обычно во внешкольных детских учреждениях следят за тем, чтобы эти занятия не шли в ущерб учебе.
Наличие разнообразных и сильных внеучебных интересов подростков связано, как отмечают специалисты, с важнейшими особенностями детского возраста: избытком неистраченной энергии, стремлением к подвижным видам деятельности, расположением к совместным действиям и играм, всевозрастающим стремлением к самостоятельности, освобождению от опеки взрослых. Установлено, что наличие сильных внеучебных интересов в сочетании с отрицательным отношением к школе характеризует длительно неуспевающих школьников.
Не только отрицательное отношение к школе и учение по принуждению вызывают отставание учащихся среднего звена. Большим злом является и учение только ради отметки, когда получение хорошей или удовлетворительной отметки («хотя бы троечку») становится единственной целью и ведущим мотивом работы, это парализует оценочную деятельность ученика, порождает равнодушие к содержанию учебной деятельности. Успехи и неудачи в учении вызывают эмоции не сами по себе, а только в связи с возможностью или невозможностью получить желаемую отметку. Радость познания нового, удовольствие от коллективного труда, удовлетворение от преодоленных трудностей — все заслоняется отметкой. Урон наносится не только успеваемости, но и всему нравственному воспитанию школьника. У некоторых учащихся цель получения отметки выступает как средство самоутверждения, удовлетворения самолюбия, средство для получения обещанной дома награды («заработать пятерками» велосипед, фотоаппарат, часы). Во всех этих случаях имеет место внеучебная мотивация, и это препятствует развитию познавательных интересов, возникновению стремления совершенствовать свои умения и навыки, углублять и расширять знания, мешает формированию ценностного отношения к образованию.
Имеются попытки построить типологию на иных основаниях, в частности на характеристиках учебного труда учащихся и структуре их личности. Такой подход можно обнаружить у П. П. Блонского3, который, составляя общую типологию школьников, выделил и типы неуспевающих. Это, во-первых, тип, названный им «плохой работник». Его чертами являются следующие: 1) задания воспринимает невнимательно, часто их не понимает, но вопросов учителю не задает, разъяснений не просит, 2) работает пассивно (постоянно нуждается в стимулах для перехода к очередным видам работы), 3) не подмечает своих неудач и трудностей, 4) не имеет ясного представления цели, не планирует и не организует свою работу, 5) либо работает очень вяло, либо снижает темп постепенно, 6) индифферентно относится к результатам работы. Указанные черты неуспевающего школьника, поскольку они характеризуют его деятельность в учебном процессе, могут быть использованы в определении неуспеваемости. Другой выделенный тип назван патологическим – это эмоциональные, часто имеющие неудачи в учении школьники, встречающие специфическое к себе отношение окружающих. Они заявляют «не могу» до начала работы, нуждаются в одобрении со стороны окружающих, тяжело переносят трудности и неудачи. В данном случае выделенные черты носят скорее психологический, нежели дидактический характер.
Психологическую типологию неуспеваемости дает Н. И. Мурачковский: за основу в данном случае взят характер взаимоотношений наиболее существенных сторон личности школьников. Ценность этой работы определяется тем, что в ходе исследования автором были выявлены общие черты для всех групп неуспевающих школьников. Они обобщены понятием «слабая самоорганизация», которая проявляется в неумении ученика управлять собственными психическими процессами (вниманием, памятью), отсутствием сформированных рациональных способов умственной работы, нежеланием думать при решении учебных задач, формальным усвоением знаний. Стремясь избежать умственной работы, неуспевающие ищут различные обходные пути, освобождающие их от необходимости мыслить. Следствием низкой самоорганизации является интеллектуальная недогрузка, приводящая к снижению уровня умственного развития этих детей. Специальный анализ с помощью апробированных психологических методик выявил, что низкие показатели развития мышления, восприятия, внимания, памяти не являются результатом патологических изменений, а объясняются только отсутствием у школьников необходимых умений и привычки правильно работать. Здесь также можно почерпнуть материал для характеристики неуспеваемости, и он во многом совпадает с тем, что мы находим у П. П. Блонского.4
Более частные характеристики учебного труда учащихся даны в работе Р. Л. Гинзбург. Автор имеет в виду разные уровни усвоения учащимися учебного материала. Под учебным материалом в данном случае понимается текст учебника, и различные типы усвоения соотносятся с определенным уровнем смысловой переработки текста. Так, одни неуспевающие ученики характеризуются тем, что они совсем не могут следить за ходом объяснения учителя и испытывают серьезные трудности при чтении текста учебника, другие — тем, что справляются с анализом — синтезом только в некоторых случаях, в частности, когда речь идет о конкретных предметах и явлениях. Общим для неуспевающих учащихся выступает нежелание напрягать свои умственные силы, отрицательное отношение к более сложным методам работы.
ГЛАВА 2 ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
2.1 Изучение проблемы неуспеваемости в трудах отечественных учёных
Изучением отдельных аспектов проблемы предупреждения и преодоления неуспеваемости школьников занимались многие отечественные ученые-педагоги: Ю.К. Бабанский, А.А. Бударный, М.А. Данилов, A.M. Гельмонт, Б.П. Есипов, Л.В. Занков, Ф.Ф. Королёв, СМ. Риверс, М.Н. Скаткин, Т.Ю. Стульпинас, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, П.О. Эфрусси, психологи: П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С Выготский, В.И. Зыкова, З.И. Калмыкова, Г.С Костюк, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, Э.И. Моносзон, Т.Л. Мусеридзе, Н.И. Мурачковский, СЛ. Рубинштейн, С.Я. Рубинштейн, Л.С. Славина, А.А. Смирнов, B.C. Цетлин, дефектологи: Т.А. Власова, М.С Певзнер, В.И. Лубовский; а также зарубежные деятели: Я.Л. Коменский, А. Дистервег и другие.
При определении понятия «неуспеваемость» мы придерживаемся мнения М.С. Певзнера, считающего, что содержание этого понятия не является раз и навсегда данным, оно меняется в ходе развития школы и связано с изменением целей и содержания образования.
И.Н. Садовникова
пишет: «Отстающих учеников
Я.А. Коменский в своей работе «Великая дидактика» писал, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знанию, всех их можно учить. Он также подчёркивал, что дети по способностям не одинаковы и учителю в процессе работы необходимо учитывать это обстоятельство. Большое значение автор придавал правильно организованной помощи школьникам в учении: «Школа должна учить молодёжь всему приятно и основательно и стать для них самым любимым местом». Решающее значение Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого процесса обучения и воспитания.
Рассматривая проблемы предупреждения неуспеваемости школьников, А. Дистервег советовал учителям обращать особое внимание на ленивых, вялых и слабых детей, энергично побуждать их к деятельности при помощи вопросов и одобрения.
«Школа должна строить учебно-воспитательный процесс на началах народности, учёте возрастных и индивидуальных особенностей детей, глубокого уважения человеческого достоинства каждого из них», утверждал В.Г. Белинский.
По мнению К.Д. Ушинского, для успешного обучения каждого ребенка необходимо создание таких условий, в которых дети проявляли бы активность и самостоятельность, работали с охотой и без принуждения. К.Д. Ушинский призывал учителей «знать человека во всех его отношениях», рекомендовал прежде всего выявить уровень знаний слабого ученика, вскрыть причину его отставания в учебе, привести в систему имеющиеся у него знания, изучать новый материал с опорой на уже усвоенное, продвигаться вперед небольшими шагами.
Заботой о ребенке, о его человеческом достоинстве, о разумной организации учебного процесса проникнута статья Н.А. Добролюбова «Ученики с медленным пониманием». В этой статье он осуждал бездушное отношение учителей к отстающим ученикам, практику наклеивания ярлыков «неспособный», «безнадежный» и так далее.
Н.А. Добролюбов отмечал, что при подходе к каждому ученику «должна быть своя особая метода» и что учитель «должен, принимая всякое затруднение понимания ученика не за недостаток ученика, а за недостаток своего учения, стараться изобретать в себе новые приемы».
Специальные исследования проблемы неуспеваемости были проведены в связи с ориентацией на всеобщее обязательное обучение детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему. Особенно остро эта проблема проявилась в России после Октябрьской революции, когда образование стало носить широкий и массовый характер. Уже в «Основных принципах единой трудовой школы» (1918 год) намечались пути предупреждения неуспеваемости и ликвидации второгодничества, где в качестве основных направлений деятельности рассматривались улучшение «условий домашнего обихода» и организация для слабых в учении детей «особых забот школы».
В первые годы советской
власти предусматривалась возможность
второгодничества: в 1925 году было принято
официальное решение о
В эти годы широкое
распространение получили исследования
педологов. Педология как наука
имела два направления «
Сторонники «биогенетического» направления (П.П. Блонский, М.М. Шершень и др.) основную причину неуспеваемости школьников усматривали в биологической неполноценности ребенка, в частности, П.П. Блонским было выявлено, что неуспевающие учащиеся отстают от успевающих по физическим данным и подвержены более частым инфекционным заболеваниям.
Сторонники «социогенетического» направления (А.Е. Аркин, А.Б. Залкинд и др.) появление неуспеваемости объясняли социальными условиями (неблагополучная семья, плохие жилищные условия, недоедание, отсутствие книг и учебных пособий, переполненность классов, слабые педагогические кадры и т.п.). Они полагали, что неблагоприятные социальные факторы накладывают свой отпечаток на состояние ребенка и, следовательно, неуспеваемость - явление чисто социальное, а не педагогическое.
В исследованиях школьной неуспеваемости 40-50-х годов видное место занимают работы М.А. Гельмонта и С.М. Риверса. Классификацию отстающих детей эти авторы провели по степени выраженности неуспеваемости:
1) Общее и глубокое отставание в учении - учащийся не успевает по всем или по многим предметам хронически, часто на протяжении не одного учебного года. Причины такого отставания: плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях, неблагоприятные бытовые условия, нерадивость учащихся, лень, нежелание учиться, недостаточный уровень общего развития.
2) Частичная, но относительно
стойкая неуспеваемость - только
по наиболее трудоемким и
3) Эпизодическая неуспеваемость
- причинами ее являются
В настоящее время имеют место следующие основные подходы к изучению неуспеваемости: социологический, психологический, биологический, педагогический и др.
Психологические проблемы неуспеваемости школьников наиболее многосторонне и основательно изучены Г.А. Антоновой, В.И. Зыковой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской, Н.И. Мурачковским, A.M. Орловой, Л.С. Славиной и другими учёными.
Наиболее значительная работа по изучению неуспеваемости школьников была проведена Н.А. Менчинской. В выполненном под ее руководством исследовании дается психологическая характеристика учащихся с пониженной обучаемостью.
Типологию неуспевающих школьников разработал Н.И. Мурачковский, положив в основу следующие признаки: а) свойства мыслительной деятельности (связанные с обучаемостью); б) направленность личности, которая включает отношение к учению, «внутреннюю позицию» школьника.
Л.Е. Журова на основе особенностей развития мышления выделила четыре типа школьников, стойко не успевающих по чтению, и разработала пути преодоления неуспеваемости в области обучения грамоте.
Среди педагогических исследований необходимо отметить работу Б.П. Есипова, который, проведя анализ передового опыта учителей в середине века, все причины неуспеваемости разделил на две группы:
– причины, зависящие от учителя (слабое знание учителем преподаваемого предмета и его методики, неумение проявить требовательность к учащимся, незнание индивидуальных особенностей учеников, плохо организованный учет их работы, неумение сочетать требовательность с сохранением уважения к личности ученика, неправильные пути установления контакта с семьей и т.п.);
– причины, не зависящие от учителя.
Важнейшим условием предупреждения неуспеваемости Б.П. Есипов считал индивидуальный подход учителя к учащимся, опирающийся на знание им каждого ученика, а также правильную организацию домашней самостоятельной работы учащегося.
Дидактические основы преодоления второгодничества и неуспеваемости сформулировал Н.И. Мурачковский. Он подчеркнул важность диагностики каждого конкретного случая неуспеваемости и разработки на этой основе индивидуальной системы мер для повышения уровня знаний. Основное внимание он рекомендовал уделять развивающему обучению, повышению логической культуры уроков, развитию разнообразных форм и методов организации самостоятельной работы учащихся в процессе обучения.
