Причины дезадаптации младших школьников, методы и методики исследования дезадаптации

Введение 

       Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

       В основе этих проблем лежит сложное  взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а главным механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

       - несоответствие школьного режима  санитарно-гигиеническим условиям  обучения, ориентированным на средневозрастные  нормы, психофизиологическим особенностям  физически и психически ослабленных  детей;

       - несоответствие этим особенностям  темпа учебной работы в гетерогенном  классе;

       - экстенсивный характер учебных  нагрузок;

       - преобладание отрицательной оценочной  ситуации и, возникающие на  этой почве «смысловые барьеры»  в отношениях ребенка и педагогами;

       - повышенный уровень внимания родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [1, с. 55]

       Несоответствие  требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения.         И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для  социального роста личности оказываются  наиболее губительными.

       Выводы  многих известных педагогов и  психологов, результаты современных  исследований свидетельствуют о  том, что истоками поступков и  правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной  и других видах деятельности, которые  наблюдаются в дошкольном и младшем  школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при  стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойкой  недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

       Период  раннего детства в большей  мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении  детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться  и требовать длительного и  настойчивого перевоспитания.

     Личность  развивается формируясь. Формообразование личности начинается в раннем детстве. Появление незаметных, но опасных  психологических новообразований, гипертрофия некоторых черт создают  в ранний период жизни предпосылки  для деформации личности. Возникнув  как способ ответа ребенка на неблагоприятные  социальные воздействия, эти психологические  новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление  продолжается и при отсутствии некогда  вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных  качеств в личностной системе, приводящих к дальнейшему искажению «формы личности».

[9, с. 123.]

       Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения  и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

       Целью курсовой работы явилось выявление личностных особенностей детей младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации.

       Задачи  исследования:

       1. Проанализировать различные теоретические  подходы к пониманию школьной дезадаптации.

       2. Определить уровень интеллектуального  развития, необходимый для эффективного  обучения учащихся.

       3. Выявить степень влияния агрессивности  и тревожности на школьную дезадаптацию.

       4. Установить взаимосвязь мотивации  и дезадаптации первоклассников.

       5. Установить зависимость между  особенностями семейного воспитания  и школьной дезадаптацией.

       Объектом  исследования является учебная деятельность первоклассников.

       Предметом исследования является дезадаптация учащихся первого класса.

       Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что школьная дезадаптация обусловлена определенным рядом социально-психологических факторов, среди которых значительное место занимают такие, как уровень интеллектуального развития; состояние эмоционально-волевой сферы; а также микро социальные условия, в частности, особенности семейного воспитания и психологический климат семьи.

       Методологической  основой исследования являются фундаментальные положения психологии о деятельностной сущности человека, отраженные в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.П. Рубинштейна, положения о том, что личность формируется и проявляется в процессе деятельности, а также труды Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина.

       Методы  исследования:

• наблюдение;
• методика Д. Векслера (адаптированный вариант методики А.Ю. Онасюк);
• социометрический опрос;
• методика изучения самооценки Дембо-Рубенштейн (модификация В.Г. Шур);
• исследование мотивационной готовности к школьному обучению (модифицированный вариант беседы Н.Г. Лусканова);

       Базой исследования являются 1 классы  СОШ № 2  г. Мозыря.   Всего 40 учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА 1. Школьная дезадаптация как предмет психологического исследования. 

1. Характеристика  возрастных особенностей первоклассников.

       Литературный  анализ свидетельствует, что период 6-8 лет - один из самых трудных периодов жизни ребенка. Здесь происходит возникновение сознания своего ограниченного  места в системе отношений  со взрослым, стремление к осуществлению общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности. У ребенка возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может [9, с. 116]. Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

       На  основании возникновения личного  сознания происходит кризис 7 лет. Основная симптоматика кризиса:

       1) потеря непосредственности - между  желанием и действием вклинивается  переживание того, какое значение  это действие будет иметь для  самого ребенка;

       2) манерничанье - ребенок что-то из  себя строит, что-то скрывает;

       3) симптом «горькой конфеты» - ребенку  плохо, но он старается этого  не показать, возникают трудности  воспитания: ребенок начинает замыкаться  и становиться неуправляемым  [12, с. 200].

       В основе этих симптомов лежит обобщение  переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно  не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична  для внешней, она на нее влияет. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом, как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

       Симптомом, рассекающим дошкольный и младший  школьный возрасты, становится симптом  «потери непосредственности» (Л.С. Выготский): между желанием что-то сделать и  самой деятельностью возникает  новый момент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление  той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой  смысл может иметь для ребенка  осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст [7, с. 96-115].

       Исследования  ученых-психологов свидетельствуют  о том, что педагогам и родителям  необходимы знания о психологических  особенностей детей 6-7 летнего возраста, о том общем и особенном, что важно учитывать при приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса. Что общего и чем различаются «вчерашние» дошкольник и «сегодняшний» младший школьник.

       Общее

       Особенное

       [9, с. 75]

       Как указывала Л.И. Божович (1968г), переход от дошкольного детства к школьному характеризуется решительным изменением места ребенка в системе доступных ему отношений и всего образа его жизни. При этом следует подчеркнуть, что положение школьника создает особую моральную направленность личности ребенка. Для него учение не просто деятельность по усвоению знаний и не только способ подготовки себя к будущему, оно осознается и переживается ребенком как его участие в повседневной жизни окружающих людей [1, с. 46; 8, с. 12-45].

       Все эти условия приводят к тому, что  школа становится центром жизни  детей, наполненной их собственными интересами, взаимоотношениями и  переживаниями. Причем внутренняя психическая  жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание и  иной характер, чем в дошкольном возрасте: она, прежде всего, связана  с его учением и учебными делами. Поэтому то, как будет справляться  маленький школьник со своими школьными  обязанностями, успех или неуспех  в учебных делах, имеет для  него острую аффективную окраску. Утрата же соответствующего положения в  школе и неумение оказаться на высоте вызывает у него переживание  потери основного стержня своей  жизни,  социальной почвы, стоя на которой  он чувствует себя членом единого  общественного целого. Следовательно, вопросы школьного обучения - это  не только вопросы образования, интеллектуального  развития ребенка, но и формирования его личности, вопросы воспитания.

       Длительное  время считалось, что критерием  готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению - значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира (3, т.5).

       Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.А. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.

       Выделяют  три основные линии, по которым должна вестись подготовка к школе:

       1. Это общее развитие. К тому  времени, когда ребенок станет  школьником, его общее развитие  должно достичь определенного  уровня. Речь идет в первую  очередь о развитии памяти, внимания  и особенно интеллекта. И здесь  нас интересует как имеющийся  у него запас знаний и представлений,  так и умение, как говорят психологи,  действовать во внутреннем плане,  или, иными словами, производить  некоторые действия в уме.

       2. Это воспитание умения произвольно  управлять собой. У ребенка  дошкольного возраста яркое восприятие, легко переключаемое внимание  и хорошая память, но произвольно  управлять ими он еще как  следует не умеет. Он может надолго и в деталях запомнить какое-то событие или разговор взрослых, возможно, не предназначавшийся для его ушей, если он чем-то привлек его внимание. Но сосредоточиться длительное время на том, что не вызывает у него непосредственного интереса, ему трудно. А между тем, это умение совершенно необходимо выработать к моменту поступления в школу. Равно как и умение более широкого плана - делать не только то, что тебе хочется, но и то, что надо, хотя, может быть и не совсем хочется.

       3. Формирование мотивов, побуждающих  к учению. Имеется в виду не  тот естественный интерес, который  проявляют ребятишки-дошкольники  к школе. Речь идет о воспитании  действительной причины их стремления  к приобретению знаний [7, с. 123].

       Все эти три мнения одинаково важны, и не одну из них нельзя упускать из виду, чтобы учеба ребенка не «захромала» с самого начала.

       Можно выделять отдельные стороны готовности к школе: физическую, интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную и  социально-психологическую.

       Под физической готовностью  понимают общее физическое развитие: нормальный вес, рост, объем груди, мышечный тонус, пропорции, кожный покров и прочие показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7 летнего возраста: зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

       В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшей формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

       Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированность новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми.

       Эмоционально-волевую  готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решения, намечать планы действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов.

       Иногда  различные аспекты, касающиеся произвольности психических процессов, в т.ч. мотивационную  готовность, объединяют термином «психологическая готовность» в отличие от нравственной и физической.

       В качестве критериев подготовленности ребенка к школе можно принять  следующие показатели:

       1) нормальное физическое развитие  и координация движений;

       2) желание учиться;

       3) управление своим поведением;

       4) владение приемами умственной  деятельности;

       5) проявление самостоятельности;

       6) отношение к товарищам и взрослым;

       7) отношение к труду;

       8) умение ориентироваться в пространстве  и тетради [5, с. 95].

       Когда ребенок приходит в школу происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, у школьника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

       В школе возникает новая структура  этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется на две - «ребенок - учитель» и «ребенок - родители».

       Система «ребенок - учитель» становится центром  жизни ребенка, от нее зависит  совокупность всех благоприятных для  жизни условий.

       Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношение «ребенок - общество». Ситуация «ребенок - учитель» пронизывает всю  жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с  детьми тоже хорошо.

       Это социальная ситуация развития ребенка  требует особой деятельности. Эта  деятельность называется учебной деятельностью               [7, с. 210].

       Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка.

       Таким образом, младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального  развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. По словам Л.С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.

       Итак, основные психологические новообразования  младшего школьного возраста составляют:

       - Произвольность и осознанность  всех психических процессов и  их интеллектуализация, их внутреннее  опосредование, которое происходит  благодаря освоению системы понятий.  Всех, кроме интеллекта. Интеллект  еще не знает самого себя.

       - Осознание своих собственных  изменений в результате развития  учебной деятельности.

       Все эти достижения свидетельствуют  о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает  детство.

       Таким образом, период начального обучения является одним из самых важных периодов формирования личности. 

       1.2. Особенности школьной  дезадаптации на  первом году обучения. 

       Задача  школьного психолога в том, чтобы  с первых дней пребывания ребенка  в школе способствовать созданию благоприятных условий для его  обучения [15, с. 205; 11, с. 108].

       Школьная  дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, различных  эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может  наблюдаться на всех ступенях школьного  обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

       Понятие школьной дезадаптации является собирательным  и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной  среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному  включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного  поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации  учащихся, проявления часто наблюдаемой  церебрально-органической недостаточности  с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение [3]. Этот подход еще можно назвать общестатическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

       При этом появляется необходимость учета  следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

       1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

       2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного  отношения  к отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростком формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

       3. Систематически повторяющиеся нарушения  поведения в школьном обучении  и в школьной среде. Неконтактность  и пассивно-отказные реакции,  включая полный отказ от посещения  школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [10, с. 93].

       Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. Преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин. Приводимая ниже типология основана на тех причинах и механизмах, которые лежат в основе развития школьной дезадаптации [18, с. 16].

       1. Депривационный вариант. Характеризуется условиями семейной, чаще «материнской» депривации или социально-средовыми условиями интернатного содержания с раннего детства («отказные дети»; дети, рано лишившиеся родительского попечения). Ведущим механизмом являются бедность и недостаточность эмоциональных контактов в общении с ребенком, безучастность к их личностному развитию. При депривационных условиях воспитания формируется достаточно типичные черты личности. Ведущей формой психических отклонений являются признаки парциальной или более тотальной задержки психического развития с преимущественно познавательными, когнитивными нарушениями. Навыки вербально логического мышления практически не формируются, дети предпочитают пользоваться наглядно-действенными способами овладения окружающим миром. одновременно выступает задержанное формирование таких личностных свойств, как инициативность, любознательность с нарушениями и игровых и социально-коммуникативных навыков, трудности речевого контакта, неразвитость способностей к игровому перевоплощению в различные ролевые образы. Бедность познавательного игрового, коммуникативного опыта приводит к тому, что с начальных классов дети испытывают затруднения в усвоении программ обучения, в трудной ситуации предпочитают пассивность и бездействие.