Приемы и методы коррекционной работы по орфографии
Оглавление
Введение…………………………….…………………………
Глава I. Теоретические основы обучения орфографии в среднем звене
1.1 Методическая
система формирования
1.2 Обучение орфографии в 6 классе…………………………………………..13
Глава II. Приемы и методы коррекционной работы по орфографии
2.1 Приемы
коррекции правописных умений
и навыков учащихся 6 класса………………………………………………………………
2.2 Исправление
орфографических ошибок как
2.3………………………………………………………………………
Заключение……………………………………………………
Список
литературы……………………………………………………
Приложения……………………………………………………
Введение
Одной из важнейших задач подготовки учащихся по русскому языку является задача формирования у школьников прочных навыков грамотного письма, в частности орфографических и пунктуационных навыков.
Острая реакция общества на орфографически безграмотное письмо вполне объяснима: установлено, что хорошо говорящие, читающие и пишущие школьники, как правило, успешно овладевают всеми учебными дисциплинами, легче осваивают содержание среднего образования в целом. И наоборот, одной из главных причин отставания учащихся, их слабой успеваемости, недостаточного интеллектуального развития, дефектов нравственного облика является неудовлетворительная подготовка по языку, недостаточно развитая и грамотная устная и письменная речь.
Грамотное письмо помогает лучше и быстрее понять письменный текст, облегчает контакт между писавшим и читающим. Являясь важным компонентом речевой культуры, грамотное в орфографическом отношении письмо становится визитной карточкой образованного человека. Неудивительно поэтому, что безграмотное письмо всегда негативно воспринимается обществом, а автор такого письма вызывает к себе пренебрежительное отношение.
Привить культуру письма, представление о жизненной важности соблюдения норм правописания в письменной речи – главная задача изучения орфографии в школе. Ее ближайшая цель – успешное формирование орфографических навыков и на этой основе вклад в речевое, языковое развитие учащихся, в повышение их интеллектуального уровня, поскольку орфография основывается на языковых и смысловых характеристиках слов и высказываний.
Несмотря на значительное количество работ по орфографии и методике ее изучения, несмотря на бурное внедрение компьютерных технологий с их реакцией на ошибочное письмо, проблема эффективности обучения правописанию не теряет своей остроты и актуальности и в настоящее время.
Будучи определенным разделом лингвистики, орфография изучается в школе как система правил, необходимых при оформлении письменной речи. А письменной речью учащиеся, пришедшие в среднее звено школы, еще не владеют и учатся ей только в школе в отличие от устной речи. Письменной речью ученики овладевают постепенно, на протяжении всего периода обучения.
Именно поэтому, обучая орфографии, нельзя не учитывать особенностей становления письменной речи учеников. Задача обучения орфографии состоит в том, чтобы устранить причины ошибок, допускаемых школьниками в письменных работах, а количество ошибок свести к уровню положительных результатов.
Несмотря на то что методика орфографии имеет богатую историю и что в наше время также есть немало публикаций по вопросам обучения грамотному письму, учить орфографии очень сложно. Формирование навыков грамотного письма у школьников, пожалуй, одна из самых трудных задач, которую приходится решать учителю-словеснику.
В
связи с этим назрела необходимость
разработать такую систему
Теоретической основой данной работы являются труды М.М. Разумовской, В.Ф. Ивановой, М.П. Панова, А.И. Моисеева, С.М. Кузьмина и др.
Все вышеизложенное позволяет сделать вывод об актуальности выбранной темы курсовой работы.
Цель исследования: разработать приемы и методы работы над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.
Объект исследования: процесс обучения орфографии в 6 классе.
Предмет исследования: работа над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.
Исходя из цели поставлены следующие задачи исследования:
- Изучение методической системы формирования орфографического навыка на уроках русского языка.
- Определение основных принципов орфографии.
- Характеристика типов орфографических ошибок учащихся.
- Описание уроков коррекционной работы над орфографическими ошибками.
Практическая значимость исследования заключается в разработке приемов и методов работы над орфографическими ошибками на уроках русского языка в 6 классе.
База исследования: школа, класс
методы.
Методоллгическая основа
новизна
гипотеза
Глава
I. Теоретические основы
обучения орфографии
в среднем звене
1.1
Методическая система
формирования орфографического
навыка на уроках
русского языка
В настоящее время при наличии всевозможных технологий, методических систем ощущается необходимость совершенствования системы обучения русскому языку, начиная с начального звена школы. В традиционных концепциях и программах учебного курса в процессе обучения младших школьников русскому языку:
- ослаблено внимание к содержанию языка как предмета науки и как учебного предмета;
- слабо учитывается природа человеческого языка, его социальная сущность;
- недостаточно полно реализуются основные функции языка;
- не уделяется должного внимания содержанию деятельности, осуществляемой с помощью языка;
- практика обучения русскому языку в традиционной школе не развивает у школьников чувство языка, чувствительности к его ясности, правильности, выразительности.
В процессе формирования системы лингвистических понятий, знаний, умений и навыков осуществляется интеграция элементов дидактической, логико-психологической и методической структур проблемных уроков русского языка, которые строятся так, что наряду с основной темой, изучаются темы, которые входят в одну лингводидактическую единицу. Лингвистические понятия формируются постепенно, поэтапно, комплексно с другими темами. Закрепление терминологии, выработка грамматико-орфографических навыков идет на всех уроках в процессе составления предложений, грамматическом анализе слов и предложений, комментарии письма. Лингвистические понятия вводятся с помощью определенных наглядных моделей, что позволяет на основе обобщений конкретизировать их, развивая творческий потенциал учащихся и лингвистическое мышление. В процессе реализации принципа восходящей спирали к одним и тем же понятиям учащиеся возвращаются много раз, закрепляя знания и расширяя их.
Модель методической системы представлена в двух уровнях: структурно-описательном и структурно-графическом. Раскроем подробно уровни каждой из данных подсистем.
Формирование орфографического навыка в начальных классах (первая подсистема общей методической системы) характеризуется определенными особенностями. Первоначальное обучение грамотному письму включает два этапа:
- изучение фонем и обучение написанию букв (лексика+фонетика+графика)»
- обучение
письму на основе правил слоговой орфографии
(фонетика+мофемика+морфология+
синтаксис).
Иначе
говоря, обучение письму (орфография) базируется
на укрупненных лингвистических
блоках (лексика+фонетика+графика, фонетика+мофемика+морфология+
Сначала важно сформировать у младших школьников орфографическое действие – первый этап подсистемы формирования орфографического навыка. Письмо грамотного человека должно отвечать следующим требованиям: осуществляться в условиях жесткого лимита времени; быть безошибочным; осуществляться в ритме с внутренней речью пишущего. Орфографический навык, приобретенный с годами, не требует развернутого применения грамматических знаний, орфографических, пунктуационных правил. Существуют особы формы ориентировки, которые позволяют мгновенно находить графические знаки. Эти формы мы называем орфографическими видениями, действиями-знаниями. Для начальных классов ими являются послоговое орфографическое проговаривание, слоговое орфографическое видение, морфосемантическое видение (видение состава слова), морфологическое видение (видение частей речи) и т.д.
Орфографическое действие имеет два компонента – грамматический и графический. Для методики обучения грамотному письму важен механизм работы каждого.
Представим работу грамматического компонента. Он представляет собой зрительный образ буквы, сочетания букв и целого слова. Пишущий зрительно представляет начертание букв и движением руки копирует зрительный образ, переводит его на бумагу. Следовательно, функция графического компонента – правильное копирование на бумагу букв, имеющихся в зрительном образном представлении. Главное здесь – функциональная связь между зрительным и рукодвигательным образами. При изучении звуков и букв движением руки воспроизводится зрительный образ буквы. Главная роль в определении движения пишущего кончика принадлежит зрительному образу. Следовательно. Действует функциональная связь «слухоречедвигательный образ слова→зрительный образ буквы→рукодвигательный образ буквы→рукодвижение».При зрительно-рукодвигательном графическом навыке зрительный образ определяет букву на письме. Текущий контроль за выполнением графического действия осуществляется кинестетическими (двигательными) ощущениями. Однако контроль за конечным результатом действия осуществляет зрение. Зрительный образ является акцептором действия написания, он как бы направляет движение руки.
Учащиеся при письме допускают следующие ошибки:
- пропуски букв, слогов;
- написание лишних букв;
- замена букв;
- неслоговой перенос.
Кроме того, они часто не могут обнаружить свои ошибки при проверке написанного. Эти типичные ошибки зрительно-рукодвигательного графического навыка. При зрительно-рукодвигательном графическом навыке не требуется точного воспроизведения фонемной формы слова, послоговое проговаривание может быть ошибочным. Это ошибки зрительной памяти. Зрительно можно узнать слово, если оно написано неправильно (например, сонце, вадица) или допущен неправильный перенос. Однако зрение иногда подводит. Это доказывает самопроверка написанного. Ученик не видит явных ошибок, потому что узнает слово, читает его слитным произнесением, а не послоговым. Кроме того, при воспроизведении зрительного образа учащийся может пропустить букву или написать ее вторично. Таковы характерные недостатки зрительно-рукодвигательного графического навыка.
Речерукодвигательный навык формируется у учащихся, если они выполняют требование учителя диктовать себе по слогам во время письма. Письмо послоговую «самодиктовку» постепенно формирует функциональную связь между слухоречедвигательным и рукодвигательными центрами. Рука пишет то, что проговаривается, не обращаясь к зрительному образу. Рука как бы «сама знает», как пишутся диктуемые слоги.
Детей нужно обучить четким движениям речевого аппарата при произнесении каждого звука, слогов и целых слов, научить чувствовать движения языка, губ, нижней челюсти. Главное – заинтересовать детей движениями речевых органов и добиться четкого выполнения этих действий. Сначала эта работа выполняется при громком хоровом послоговом орфографическом проговаривании (этап громкой речи). Учитель движениями руки подсказывает такт проговаривания слогослияний. Через пять-десять минут учитель предлагает учащимся проговаривать так, чтобы «вас слышал только сосед» (этап тихой речи). Работа по артикуляции проводится в начале занятий по обучению грамоте в виде артикуляционной зарядки. Их суммарный объем составляет 15-30 минут в неделю.
На следующем этапе работе учащиеся продолжают послоговое орфографическое чтение, при этом карандашом вертикальными черточками выделяя слоги в печатном тексте. Важно правильное соотношение проговариваемого слога и движения руки. Далее можно написать несколько предложений путем слогового орфографического проговаривания в режиме громкой речи.
Обучение артикуляции, орфографическому проговариванию и выделению слогов послужило основой формирования динамической системы «орфографическое проговаривание+написание проговариваемого» - одного из главных условий грамотного письма. В период формирования орфографического навыка (умения писать диктант) работа над предложением включает в себя:
- дословное запоминание предложения;
- запоминание послоговой орфографической звуковой формы слово в предложении;
- запись предложения в процессе послового орфографического проговаривания.
Для начала нужно научить детей запоминать словесный состав предложения, используя метод поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперина. Учащиеся овладевают метод поэтапного преобразования предложения, проговариваемого в громкой речи, в мысленный образ. Учитель читает предложение орфоэпическим проговариванием без выделения слогов, а учащиеся повторяют его в режимах громкой речи, тихой (для соседа), речи для себя, про себя и скрытой речи. Далее то же предложение обрабатывается за медленным послоговым орфографическим проговариванием в тех же режимах речи. Темп проговаривания регулируется движением руки учителя. Рекомендуется отрабатывать не менее 10-15 предложений. Когда учитель отметить способность учащихся запоминать предложения, можно переходить к их записи.
Запись предложений следует продолжить в режиме громкой речи в течение 2-3 занятий. Учащиеся переходят от этапа к этапу индивидуально по мере успешного выполнения упражнений. При этом артикуляция речи постепенно решается и на последнем этапе проговаривания про себя почти отсутствует.
Мысленное проговаривание – письмо без участия внешней речи. Научить мысленно проговаривать – значить научить ребенка «видеть, слышать мысленно». К концу последнего этапа учащиеся должны «слышать звуки», но не стараться «видеть буквы, написанное слово». Это приведет к прочному формированию орфографического действия.
Успешность
работы по обучению орфографии зависит
от того, насколько хорошо учитель
реализует принцип
Итак,
повторение группы орфограмм, затем
отработка отдельных орфограмм
трудных для младших
1.2
Обучение орфографии
в 6 классе
Решающее значение для успешного формирования орфографических навыков имеет такая организация обучения, которая обеспечивает неуклонное продвижение учащихся в усвоении норм правописания.
В соответствии с основными ступенями общего среднего образования можно говорить о периоде начального освоения орфографии (1-4 классы), об основном периоде (5-7 классы), закрепительно-коррекционном (8-9 классы) и итоговом (10-11 классы).
Для основного периода обучения целесообразно выделить три уровня обученности: стартовый (5 класс), продвинутый (6 класс), пороговый (7 класс).
Продвинутый уровень характеризуется тем, что изучаются новые для школьников орфографические темы. Навыки правописания склдаываются и закрепляются в условиях опоры на стартовый уровень и на покомпонентную организацию вводимого материала.
- Правописание неизменяемых на письме приставок, приставок на з (с) (закрепление) и приставок пре-, при.
Материал
соотносится с темой «
- Слитно-раздельное написании не с глаголами (закрепление); правила употребления не с существительными и прилагательными, причастиями и деепричастиями.
Материал соотносится с разделом «Морфология», отрабатывается до конца года.
- Буквы о-е после шипящих в суффиксах и окончаниях имен существительных и прилагательных; закрепление употребления этих букв в корне слов после шипящих.
Материал
соотносится с темами «Словообразование
имен существительных и имен прилагательных».
Прочность навыков
- Правописание суффиксов имен прилагательных и причастий с н-нн, слитных и полуслитных (через дефис), написаний сложных имен прилагательных.
Материал соотносится с темами словообразования имен прилагательных и причастий, отрабатывается до конца года.
- Правописание неопределенных и отрицательных местоимений (правила употребления дефиса не или ни, слитное и раздельное написание не, ни).
Материал
соотносится с темой «
В центре внимания слитно-дефисно-раздельные написания и орфография суффиксов разных частей речи при усиленном внимании к случаям употребления букв н-нн в суффиксах имен прилагательных и причастий.
Работа
по совершенствованию навыков
В итоге к концу года учащиеся должны безошибочно писать:
- подавляющее число слов с разными орфограммами в корне, обращаясь в случае сомнения к словарям;
- с затемненным значением приставок пре-, при- или иноязычными приставками;
- глаголы, деепричастия, существительные, прилагательные и причастия со слитным и раздельным употреблением не;
- суффиксов имен существительных, прилагательных, глаголов, причастий;
- сложные прилагательные, пишущиеся слитно или через дефис;
- местоимения, включая употребление не-ни, дефиса;
- слова, предложенные для специального заучивания, включая те, что пишутся с прописной буквы.
Успех в достижении обязательных результатов обучения к концу 6 класса зависит от глубины и прочности овладения учениками следующими знаниями и умениями.
Учащиеся должны знать:
- способ проведения словообразовательного анализа, анализа морфемного состава слов;
- перечень основных значений приставок пре- и при-; перечень продуктивных суффиксов имен существительных , прилагательных, глаголов, причастий с присущими им значениями; условия слитного и раздельного употребления не с существительными, прилагательными, глаголами, причастиями и деепричастиями, а также неопределенными и отрицательными местоимениями; перечень случаев употребления дефиса при написании сложных прилагательных, неопределенных местоимений, существительных с компонентом пол- (полу-) предлогов;
- правописание предложенных для заучивания слов.
Учащиеся должны уметь:
- находить слова и морфемы с изученными орфограммами, характеризовать их и объяснять правописание;
- подбирать примеры с изучаемыми орфограммами; выполнять творческие упражнения по опорным словам, заданиям; использовать определенные категории слов в небольшом связном высказывании (например, «Составьте рассказ, используя неопределенные местоимения»);
- со слуха и зрительно предвидеть в тексте сложные для них написания;
- в пределах положительных норм оценок выполнять письменные работы за 6 класс, используя словарь.
Если шестиклассник на этом этапе обучения не овладеет осмысленным навыком, уровень орфографической грамотности в последующие годы не будет совершенствоваться с необходимым темпом и желаемой интенсивностью.
Один из важнейших принципов работы словесника – прогнозирование, предупреждение ошибок. Хорошим помощником в этом являются нетрадиционные задания, тексты для анализа и доступная детям форма подачи материала.
В качестве примера нетрадиционных заданий можно предложить задания структурного характера из учебника под редакцией М.М. Разумовской. С интересом ребята работают над составлением слов по схемам, по схеме же указывают принадлежность слова к определенной части речи или объясняют значение слова.
Очень эффективна работа с самыми разными сигнальными карточками, которые используются при коллективном выполнении упражнений:
- карточки-буквы;
- карточки-морфемы;
- карточки со словами да и нет (для утвердительного или отрицательного ответа на вопрос учителя);
- карточки разного цвета и формы, которые можно использовать в зависимости от игровой, поисковой и другой ситуации.
При изучении непроверяемых написаний необходимо активизировать зрительную память и внимание учащихся. Для этого почти на каждом уроке можно использовать орфографический словарь: сначала проводится коллективная работа со словарем, затем – индивидуальная.
Как показывает практика списывание как один из приемов обучения орфографии наиболее эффективно в среднем звене. Этот вид упражнения всегда проводится в строгом порядке – текст читается дважды; сначала выразительно, чтобы понять его смысл; затем, чтобы «вглядеться» в особенности правописания – обратить внимания на знаки препинания, на слова, которые пишутся с большой буквы или через дефис, на трудные для написания слова.
Все
специальные орфографические
При
определении системы
- степень самостоятельности учащихся;
- участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий;
- характер умственной работы учащихся, связанной с применением орфографических правил;
- особенности орфограмм, подлежащих изучению;
- конкретные затруднения учащихся данного класса при применении изучаемых орфографических правил.
Таким
образом, организация такой систематической
работы над навыками правописания обязательно
даст положительный результат и подготовит
учащихся к изучению очередной порции
орфографического материала.
Глава
II. Приемы и методы коррекционной
работы по орфографии
2.1 Приемы коррекции правописных умений и навыков
учащихся
6 класса
