Принципы антропологии в педагогической деятельности И. Ф. Гербарта

Министерство образования и науки Российской Федерации

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

Факультет гуманитарных и социальных наук

Кафедра общей педагогики 
 

КУРСОВАЯ РАБОТА 

по дисциплине "Педагогическая антропология" 

Принципы антропологии в педагогической деятельности                И. Ф. Гербарта 

ГОУ ОГУ 031201.65.5011.09  ОО 
 

                                                 Руководитель работы

                                                                              доктор пед. наук, профессор

                                                 _______________С. М. Каргапольцев

                                                 "_____"_________________2011г.

                                                 Исполнитель

                                                 студент группы 08 ТМП-2

                                                 _______________А.В. Белокопытова

                                                "_____"_________________2011г. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Оренбург 2011

Министерство образования Российской Федерации

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

Факультет гуманитарных и социальных наук

Кафедра общей педагогики 

Задание на курсовую работу 

Принципы антропологии в педагогической деятельности И. Ф. Гербарта 

Исходные данные:   Основные государственные документы по образованию,  

    законы по образованию РФ, президентская инициатива                                      

                                   « Наша новая школа», философская и психолого-  

                                   педагогическая литература по проблеме исследования,

                                   информационные интернет-ресурсы, педагогические труды

                                   И.Ф. Гербарта, а также публикации отечественных и                          

                                  зарубежных ученых по исследуемой проблеме.

Перечень подлежащих разработке вопросов:    

  а) раскрыть содержание педагогической антропологии и ее     

   принципов;

    б) выявить факторы, определяющие структуру   

    педагогической   деятельности  И. Ф. Гербарта;

    в) исследовать этапы антропологии в педагогической

    деятельности И. Ф. Гербарта;

   г) обосновать перспективы педагогической деятельности                                 

    И.Ф. Гербарта в современной России. 
 
 
 
 
 

Дата выдачи задания "____"_____________2011 г.

Руководитель   С. М. Каргапольцев

Исполнитель

студент группы 08 ТМП-2 А. В. Белокопытова

Срок защиты проекта  "____"____________2011 г.

Содержание 

Введение………………………………………………………………………………..4

1  Педагогическая антропология как методология педагогики…………………......5

2  Принципы антропологии……………………………………………………………7

3  Обучение и научная деятельность И.Ф. Гербарта…………………………………9

4  Философские и психологические основы педагогики  И. Ф. Гербарта………...13

5  Педагогические воззрения И. Ф.Гербарта: общие принципы; взгляды на нравственное воспитание в собственном смысле и управление………………….16

5.1 Наука о воспитании, ее основы и значение для воспитателя…………………..16

5.2 Цели воспитания: развитие многостороннего интереса и нравственного характера………………………………………………………………………………17

5.3 Средства воспитания и обучения………………………………………………...18

6  Педагогическое наследие И. Ф. Гербарта………………………………………...20

Заключение……………………………………………………………………………25

Список используемой литературы…………………………………………………...28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

     Эпоха Нового времени знаменуется завершением  формирования классической педагогики. В поле ее зрения оказались неисчерпаемые  возможности и индивидуальность человека. Произошло становление  национальных школьных систем. Наметился  поворот к психологическому обоснованию  учебно-воспитательного процесса. Зарождались  новые теории социального воспитания. Вершинами педагогической мысли  того времени, считали идеи немецкой классической философии, в том числе  творчество И.Ф. Гербарта, которое представляет большую ценность для изучения и  по сей день. Нужно отметить, что  его труды дают представление  о развитии классической европейской  педагогики 19 века. Концепции Гербарта отражены во многих работах его учеников и последователей - делает его труды  бесценными, и дает понять, что его  труды долгое время влияли на развитие педагогической мысли. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. Педагогическая  антропология как  методология педагогики

     ХХ  век предъявил новые требования к человеку, к его личностным качествам, и необходимо было получить более  полное знание о ребенке и способах подготовки его к жизни, чтобы  подготовить здорового, интеллектуально  развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими  нагрузками. Отдельные науки - психология, физиология, экология, педиатрия, педагогика - подходят к растущему человеку со своих позиций. Однако не интегрированные  е в единое целое фрагменты  знаний трудно использовать в решении  сложных задач изучения, обучения и воспитания личности, поэтому педологическое направление, делавшее попытку исследовать  человека целостно, на разных этапах онтогенеза, и получило такое активное развитие в первые десятилетия ХХ а. в виде педологии, a затем в конце ХХ и начале ХХI в. в возрождающейся педагогической антропологии.

     Антропологический подход к образовательной деятельности, может быть понимаем как мировоззренческая; гносеологическая, теоретическая и практическая ориентация его на человека как свою главную цель и ценность.

     Для педагогической антропологии основным является не только вопрос о сущности человека, но и его решение; которое  должно определять пути и средства формирования личности, условия протекания этого процесса.

 Одним  из таких условий является  образование как всеобщая форма  человеческого способа жизнедеятельности.

       Человек целостен, любое педагогическое  воздействие на него вызывает  сложный эффект, производя изменение  в физическом состоянии, эмоционально-нравственном  настрое, когнитивных процессах  и других характеристиках личности. Поэтому знание о сложных последствиях  педагогического воздействия и  планирование образовательного  процесса с учетом его комплексных  характеристик являются важнейшим  условием эффективного педагогического  труда.

     В настоящее время педагогическая антропология имеет много разных толкований. Наиболее четко выделяются два подхода:

1.педагогическая антропология рассматривается как самостоятельная отрасль науки об образовании, как целостное и системное знание о человеке воспитывающемся, воспитываемом и воспитывающим, человеке как субъекте и объекте образования, как интегративная наука, обобщающая различные знания о человеке в аспекте воспитания, что предполагает определение ее предмета, объекта, методов, целей, задач, специфических закономерностей и содержания, места в системе наук, прежде всего в системе педагогического и антропологического знания;

2.педагогическая антропология интерпретируется как основание педагогической теории и практики, как методология наук о воспитании, не как отдельная дисциплина, а своеобразное ядро общей педагогики, которое вбирает в себя научные результаты знаний о человеке в процессе воспитания.

     Педагогическая  антропология - «изучение человека во всех проявлениях его природы  со специальным приложением к  искусству воспитания» (К.Д. Ушинский); философское течение, претендующее на создание целостного u всестороннего  взгляда на воспитание (В.Б. Куликов); педагогически интерпретированное знание о природе и сущности развития личности, общества u познания (Б.М. Бим-Бад); наука о человеке в образовательном  пространстве; философская база воспитания, которая позволяет понять структуру  воспитания, лишь соотнеся ее со структурой целостной природы человека; система  педагогических взглядов, основанных на данных наук, изучающих человека. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Принципы  антропологии

     B основе каждой науки лежит  система принципов, на которых  строится сама эта научная  область и применение ее положений,  в данном случае к анализу  процессов в собственно педагогике, если педагогическая антропология  развивается как методологическая  дисциплина. К ним на данном  этапе развития педагогической  антропологии можно отнести следующие  принципы:

1. антропологический, предписывающий рассмотрение понятия «человек» в качестве исходной категории, всех других категорий и понятий как производных от исходной, описывающих и углубляющих понимание, сущности человека;

2.   целостности и уникальности человека;

3.  онтологический, требующий рассматривать воспитание как модус (способ, вид) бытия человека, а понятие «воспитание» - как онтологическую категорию;

4.   единства общего, особенного и единичного в познании человека;

5.  осмысления сущности воспитания как взаимодействия общечеловеческого, конкретно-исторического и национального компонентов культуры;

6. неопределенности результатов педагогического воздействия или взаимодействия и неизмеримости, безмасштабности человека, невозможности его исчерпывающего постижения и окончательного определения;

7.   понимания детства как первопричины всего последующёго в жизни человека;

8. признания способности человека к самовоспитанию в качестве средства и механизма воспитания, предусматривающий приоритет инициативы воспитанника в выборе способов жизнедеятельности как способов самореализации;

9.   креативности, обязывающий использовать только те педагогические формы и методы, которые создают условия для творческой самореализации воспитанника;

10. диалогизма, предусматривающий использование методов, форм и средств воспитания и обучения диалогического характера, предоставляющих воспитаннику возможность свободной диалогической самореализации в общении с воспитателем, миром культуры, с самим собой; 

11. самопознания; предъявляющий к педагогическим методам, средствам, организационным формам требование - быть методами, средствами, формами самопознания, а на этой основе и самоопределения, самореализации;

12.  свободы самовыражения и самостановления личности в процессе образования и воспитания;

13. признания понимания и взаимопонимания в качестве необходимого и достаточного условия гуманности и эффективности любых педагогических методов, форм и средств. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Обучение  и научная деятельность И.Ф. Гербарта

     И. Ф. Гербарт родился в 1776 г. в г. Ольденбурге в семье чиновника (дед которого был простой ткач). Главное влияние на его воспитание имела мать, женщина умная, решительная и настойчивая. Несмотря на свою любовь к сыну, она воспитывала его без послаблений, вникая сама во все, даже в учебные занятия. В виду слабого здоровья, мальчика до 12-ти лет учили дома. Учитель его, пастор Ульце, человек философски образованный, рано приучал и своего питомца рассуждать на философские вопросы (из области этики, психологии и философии), причем побуждал мальчика излагать свои рассуждения и письменно. Мальчик охотно также занимался физическими опытами, играл с товарищами в математические и географические игры. Рано в нем обнаружилось и музыкальное дарование: 11-ти лет он уже отлично играл на рояли и даже участвовал в частных концертах. Так разносторонне развивалась и воспитывалась его духовная жизнь. В 1788 году Гербарт поступил в г. Ольденбурге в латинскую школу, которую с успехом окончил в 1794 г., т.е. 18-ти лет. Здесь он больше всего занимался физикой и философией (рационалистической философией Вольфа, с догматической верой в абсолютную силу разума – все постигать) и здесь же познакомился впервые с началами Кантовской философии. Весной 1794 г., 18-ти лет, он отлично окончил школу и поступил в Йенский университет. Йенский университет был тогда центром философских интересов. Талантливого проповедника кантовских идей Рейнгольда, автора «Писем о кантовской философии», в 1794 г. сменил знаменитый Фихте. Гербарт отдался всецело занятиям философией, сделавшись усерднейшим слушателем Фихте. В связи с появившимися впервые в 1795 г. фрагментами (уцелевшими отрывками) древнегреческого философа Парменида, его увлекла древнегреческая философия до Платона и, вообще, древнегреческий мир. Он с восхищением читал произведения Гомера, «Одиссея» которого, – еще тогда он надумал, – должна бы стоять во главе обучения классическим языкам. Уже тогда он интересовался вопросами воспитания и самовоспитания, поставив девизом о своей жизни: стремление уяснять добродетель и создание ее в себе и других. Сильное впечатление произвело на него вышедшее около этого времени Кантовское «Основание к метафизике нравов», где Кант излагает возвышенное понятие о долге и добродетели. Десятки лет спустя Гербарт говорит, что он «никогда не забудет того впечатления, которое произвела на него метафизика нравов», после того, как он в юношеские годы познакомился с разными формами обычного перед Кантом облагороженного эвдемонизма.

     Гербарт – домашний учитель. Приготовление  к профессорской деятельности. После 3-летних занятий Гербарт оставил  Иену и поступил домашним учителем в семью Бернского (в Швейцарии) дворянина Штейгера к трем его  мальчикам. Судя по оставшимся пяти сообщениям гг. Штейгерам о ходе воспитания, 20-летний Гербарт имел к этому  времени уже широкие и продуманные  взгляды на воспитание. Он ставит своей  задачей не ослаблять никакой  человеческой силы, но все приводить  к развитию. Но в то же высшей целью  полагает образование нравственное на основе религиозного мировоззрения. В обучении он против всякого одностороннего занятия памяти, и высказывается  за возбуждение многосторонней умственной деятельности. В то же время он порицает искусственно облегчающие методы обучения и требует раннего приучения  к напряжению (как Кант). Что касается до предметов обучения, он высоко ценит, за ее многосторонне образовательное  значение, древность, но не пренебрегает и предметами нового времени: математикой  и естественными науками. Учительство  Гербарта в доме Штейгеров продолжалось с 1797 г. по 1799 г. В последний год, покидая  Швейцарию, Гербарт посетил в  Бургдорфе Песталоцци и вынес  из посещения глубокое впечатление  и от личности «благородного швейцарца», как он называл Песталоцци, и от его педагогических идей. По отъезде  из Швейцарии, он ревностно изучал Песталоцци, и в Бремене, куда он переехал к  одному из своих друзей, сделался главным  инициатором  Песталоцциевского движения. В Бремене Гербарт провел несколько лет (1800-1802 гг.) в напряженной и разнообразной литературной деятельности. Здесь он, среди других философских работ, написал и две педагогических: «Идеи к педагогическому учебному плану для высших занятий» (о среднем гимназическом образовании) и «О новейшем сочинении Песталоцци: Как Гертруда учит своих детей? К трем женщинам» (где он оценивает методы обучения Песталоцци и рассказывает о своем посещении Песталоцци в Бургдорфе).

     Академическая деятельность Гербарта в Геттингене, Кенигсберге и опять в Геттингене. Весной 1802 года Гербарт переселился  в Геттинген и, защитив диссертацию  на степень доктора философии, получил  место приват-доцента в университете. Здесь он читал лекции по педагогике и этике и издал крупные  работы по философии и педагогике: «Общую педагогику, выведенную из цели воспитания» (1806 г.), «Главные пункты метафизики» (1808 г.) и «Общую практическую философию» (1808 г.). Вокруг Гербарта группировались все идеально настроенные юноши, посещавшие университет не ради будущих  выгод, а единственно ради духовного  образования; среди них было много  дворян из русских остзейских провинций. Блестящие лекции и глубокие печатные труды сделали Гербарта настолько  известным в просвещенных кругах Германии, что в 1809 году, по инициативе руководившего тогда в Пруссии  просвещением Вильгельма Гумбольдта, он был приглашен в Кенигсберг, в качестве ординарного профессора занять кафедру философии и педагогики, – кафедру Канта. В Кенигсберге  деятельность Гербарта продолжалась с 1809 г. по 1833 г. Здесь его внимание было направлено, преимущественно, на вопросы психологии, плодом чего явились: «Учебник психологии» (1816 г.) и главный  психологический труд – «Психология, как наука, основанная вновь на опыте, метафизике и математике» (1824-1825 гг.). В Кенигсберге его стараниями был открыт, «педагогический семинариум»  с опытной, образцовой школой, а потом  и пансионом для учащихся, причем Гербарт был директором этого семинария и сам принимал участие в обучении, преподавая математику. В 1833 году Гербарт снова переехал в родной Геттинген и здесь издал целый ряд сочинений по этике, психологии и педагогике. В это время был издан второй его главный труд по педагогике: «Очерк педагогических чтений» (в 1835 г.). Скончался Гербарт от удара в 1841 году. За 8 дней перед смертью, будучи совершенно здоровым, он, как бы предчувствуя смерть, говорил одному своему другу, что ему уж недолго жить. Спокойствие и ясность духа не оставляли его в последние дни ни на одно мгновение: «философом жил он», – говорит один из его ревностных последователей (проф. Рейн, создатель обширной педагогической энциклопедии, которую мы не раз цитировали), – «и философом умер».

       Это был человек – удивительной  нравственной стойкости и благородства  духа. В нем не было никакого  лукавства и мелочной личной  враждебности. Поэтому еще в Иене, на студенческой скамье, он был  предметом любви и уважения  для своих друзей. При этом  он отличался высокой независимостью  убеждений. Он был чужд тогдашнему  стремительному бегу вперед без  оглядки и отрицательно относился  к общему увлечению модными  новшествами, как только таковыми. К одному он питал высочайшее  уважение, – к истине, и любовь  к ней сопровождала его во  всю жизнь. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

4. Философские и психологические  основы педагогики            И. Ф. Гербарта

     И. Ф. Гербарт предпринял попытку разработать систему педагогической науки на основе идеалистической философии, главным образом этики и психологии. По своему мировоззрению Гербарт был метафизиком. Он утверждал, что мир состоит из бесконечного множества вечных сущностей — реалов, которые недоступны познанию человека. Представление людей об изменяемости мира, говорил он, иллюзорно, бытие, сущность бытия неизменны.

     Гербарт отрицательно относился к французской  буржуазной революции и прогрессивному движению, которое возникло под ее влиянием в передовых слоях немецкого  общества. Он мечтал о том времени, когда окончатся перевороты и  изменения, на смену им придет «устойчивый  порядок и размеренная и упорядоченная  жизнь». Он стремился посредством  своей деятельности в области  философских наук (к ним он относил  психологию, этику и педагогику) способствовать водворению такого устойчивого  жизненного порядка.

     Свое  понимание сущности воспитания Гербарт  выводил из идеалистической философии, а цель воспитания — из этики. Гербарт  разработал крайне метафизическую этическую  теорию. Общественная и личная нравственность покоятся, по его утверждению, на вечных и неизменных нравственных идеях. Эти  идеи составляют, по Гербарту, основу внеклассовой, всеобщей морали, которая должна была укреплять господствовавшие в прусской монархии общественные отношения и  нравственные нормы. Психологическое  учение Гербарта, основанное на идеалистической  и метафизической философии, в целом  антинаучно, но отдельные его высказывания в области психологии представляют известный научный интерес.

       Следуя за Песталоцци, стремившимся  найти во всяком сложном явлении  его элементы, Гербарт разложил  психическую деятельность человека  на составные части и пытался  выделить тот элемент, который  является самым простым, первичным.  Таким простейшим элементом Гербарт  считал представление. Он неправильно  утверждал, что все психические  функции человека: эмоция, воля, мышление, воображение и др. — это видоизмененные представления.

     Психологию  Гербарт считал наукой о представлениях, их появлении, сочетаниях, исчезновении. Он полагал, что душа человека не имеет  первоначально никаких свойств. Содержание человеческого сознания определяется образованием и дальнейшим движением представлений, которые  вступают в определенные взаимоотношения  по законам ассоциации. Введенные  Гербартом понятия ассоциация и  апперцепция сохранились в современной  психологии.

     Масса представлений как бы теснится в  душе человека, стремясь пробиться  в поле сознания. Туда проникают  те представления, которые родственны имеющимся в поле сознания, те же, которые не подкрепляются ими, ослабевают, делаются незаметными и выталкиваются за порог сознания.

     Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту, от первоначальных представлений, усиленных опытом, общением, воспитанием. Так, понимание обусловливается  взаимоотношением представлений. Человек  понимает, когда предмет или слово  вызывает в его сознании известный  круг представлений. Если же в ответ  на них не возникает никаких представлений, они остаются непонятными.

     Взаимоотношениями представлений объясняются все  явления эмоциональной сферы  психики, а также область волевых  проявлений. Чувства, по Гербарту, есть не что иное, как задержанные представления. Когда в душе существует гармония представлений, возникает чувство  приятного, а если представления  дисгармонируют друг с другом, то возникает  чувство неприятного.

     Желание, как и чувство, является опять  же отражением отношений между представлениями. Воля — это желание, к которому присоединяется представление о  достижении поставленной цели.

     Итак, Гербарт игнорирует своеобразие  различных свойств психики человека. Он неправомерно сводит сложный и  многообразный, глубоко диалектический процесс психической деятельности к механическим комбинациям представлений. Воздействуя на представления ребенка, он рассчитывает оказать тем самым соответствующее влияние на формирование его сознания, чувств, воли. Из этого у Гербарта следовало, что правильно поставленное обучение имеет воспитывающий характер. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

5 Педагогические воззрения И. Ф. Гербарта: общие принципы; взгляды на нравственное  воспитание в собственном смысле и управление 

5.1 Наука о воспитании, ее основы и  значение для воспитателя 

     Наука, по своему содержанию, представляет собой  «приведенное в известный порядок  собрание положений, составляющих о  дно идейное целое и вытекающих, насколько возможно, одно из другого, подобно тому, как следствия вытекают из оснований, основания из первых начал». Отсюда наука, как требующая вывода своих положений из их первооснований, требует, следовательно, философского мышления. И «нигде», – по Гербарту, – «так не нужны широкие философские  взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя».

       Собственно, две философских дисциплины должны представить основу начала для педагогики; практическая философия, или этика, которая говорит о назначении и цели человека, и психология, которая исследует природу человека. На основании первой педагогика должна выяснить цели воспитания, ибо цели воспитания, очевидно, определяются по соображению с назначением и целями человеческой жизни вообще. На основании же второй, – психологии, – педагогика должна выяснить средства к выполнению целей воспитания, определить методы и приемы воспитания. Таким образом, «воспитательное дело обязывает мыслящего человека заниматься практической философией и психологией, и, приступая к нему (т. е. к этому делу) со спутанными понятиями, нельзя надеяться на какие-либо успехи». Но, при всем том, Гербарт не склонен свести педагогику на прикладную часть психологии или практической философии. Нет, находясь в тесном соотношении с теми философскими отделами, она, все же, должна сохранять свое самостоятельное положение и самостоятельный путь. «Быть может», – замечает Гербарт, – «было бы лучше, если бы педагогика могла опираться на свои собственные понятия и вырабатывать свои самостоятельные мысли; она могла бы стать тогда центром известного круга исследований и не рисковала бы подчиняться посторонней силе, как далекая завоеванная провинция. Только тогда, когда каждая наука стремится ориентироваться свойственным ей образом и, притом, с такой же энергией, как ее соседки, только тогда могут возникнуть между ними благодетельные взаимоотношения». В философской деятельности Гербарта педагогика и была самостоятельным центром, от которого он исходил в своих психологических и этических исследованиях. Он полагает даже, что если педагогику разрабатывать, как должно, т.е. в философском духе, то она «может мало-помалу выправить даже испорченную философию».