Принципы обучения

ВВЕДЕНИЕ

В воспитании решить поставленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а, не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным воспитательным задачам полиморфных форм необходимо руководствоваться определенными принципами.

Впервые эти принципы охарактеризовал Я. А.Коменский в середине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г). Свою Дидактику основоположник педагогики определял, как «универсальное искусство учить всех всему, или верный ... способ создавать.. такие школы, в которых бы все юношество... можно обучать наукам, совершенствоваться, а нравах, исполняться благочестии и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни»1. Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие творческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными». Следует как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей».

В обучении решить поставленные задачи можно, только используя определенным образом оформленное сочетание средств и методов, а, не прямо применяя отдельные средства и методы. Но если это так, то, вероятно, при конструировании соответствующих многоаспектным образовательным задачам полиморфных форм необходимо руководствоваться определенными принципами.

Впервые эти принципы охарактеризовал Я.А. Коменский в середине XVII в. (его «Великая дидактика» была завершена в 1632 г., издана на латинском языке в 1657 г). Свою Дидактику основоположник педагогики определял, как «универсальное искусство учить всех всему, или верный способ создавать такие школы, в которых бы все юношество можно обучать наукам, совершенствоваться, а нравах, исполняться благочестии и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». Обучение и учение, по Коменскому, это не только освоение наук, но и воспитание нравственности, и развитие творческих способностей учащихся. Обучение наукам, искусствам, языкам - это лишь первые опыты. Настоящая же работа - «... в изучении мудрости, которая делает нас возвышенными, мужественными и великодушными». Следует, как можно более заботиться о том, чтобы искусство внедрять нравственность и истинное благочестие, было поставлено надлежащим образом в школах, чтобы школы вполне стали, как их называют, «мастерскими людей».

То есть, понимая под обучением весь процесс формирования личности, Я.А.Коменский и свои положения (принципы Дидактики) формулировал в качестве принципов деятельности школ как «мастерских людей». И не только школ, но всех, кто занимается воспитанием. Поскольку же задачи воспитания нужно решать (всеохватно и всенародно), то основоположения Коменского это фактически принципы педагогического процесса. Так, например, излагая одно из основоположений прочности обучения и учения, Коменский иллюстрирует его примером из воспитания нравов: нужно развивать нравы путем внутреннего преодоления страстей, а не преподавания поверхностного очерка учения о нравственности. Суть этого основоположения: «правильно обучить - значит раскрывать способность понимать вещи; ничему не учить, опираясь только на одни авторитет; но всему учить, при помощи доказательств…; ничего не преподавать одним аналитическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетическим»

Объект исследования – учебная деятельность.

Предмет исследования – закономерности и принципы обучения.

Цель исследования – рассмотреть особенности закономерностей и принципов обучения.

Задачи исследования:

    1. Определить понятие обучения как способа организации педагогического процесса
    2. Рассмотреть функции, методологические основы и виды обучения
    3. Изучить закономерности обучения
    4. Изучить принципы обучения
    5. Провести обзор педагогической литературы по данной теме.

Практическая значимость: повышение профессиональных качеств.

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Обучение в целостном педагогическом  процессе.

Обучение как способ организации педагогического процесса.

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на гармоничное развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным специально организуемым процессом отражения в сознании ребенка реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение школьниками знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников. Оно тесно связано также с ценностно-ориентационной деятельностью, имеющей своей целью формирование личностных смыслов и осознание социальной значимости предметов, процессов и явлений окружающей действительности.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачи к другой, продвигая ученика по пути познания: от незнания к знанию, от неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся): преподавание и учение. При этом преподавание должно рассматриваться условно, так как учитель не может ограничиться только изложением знаний - он развивает и воспитывает, т.е. осуществляет целостную педагогическую деятельность.

Деятельность учителя как организатора и руководителя всей учебной работой учащихся всегда высоко оценивалась прогрессивными мыслителями. А. Дистервег писал, что учитель - "солнце для вселенной". Высоко она оценивается и сейчас. Однако необходимо отчетливо представлять себе и роль самого ученика, так как он является центральным звеном основного и исходного отношений в педагогическом процессе. Успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью. Ученик не только объект обучающих воздействий, он субъект специально организуемого познания, субъект педагогического процесса. Поскольку развитие ученика происходит только в процессе его собственной деятельности, то основой обучения следует считать не преподавание, а учение.

Функции обучения

Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитывающую и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В.Краевский).

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало бы путь к освоению последующего.

Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организацией самостоятельной работы, конспектирования и др.

Воспитывающая функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения.

В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

Методологические основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Движущие силы процесса обучения.

Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости - как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

 

1.2. Закономерности обучения.

Законы обучения

  • Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.
  • Закон взаимосвязи теории и практики в обучении.
  • Закон взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации учебной деятельности.

Закономерности обучения.

Закономерности обучения, рассматриваемые как выражение действия законов в конкретных условиях, — это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Особенность понятия «закономерности» в дидактике состоит в том, что эти связи, зависимости компонентов процесса обучения носят преимущественно вероятностно-статистический характер. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условии процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, то есть не в каждом отдельном случае, а в статистическом ряду, в некотором множестве случаев. Это характерно для всех общественных процессов, также и для процесса обучения, поскольку он зависит от множества факторов: сознательной деятельности учителя и учеников, культурных, материальных условий и пр.

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом, обучение может строиться на основе опыта, так сказать, по здравому смыслу. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств, требует теоретического знания о законах, по которым протекает процесс обучения.

Выделяются внешние закономерности процесса обучения и внутренние. Первые характеризуют зависимость обучения от общественных процессов и условий: социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества в определенном типе личности и уровня образования.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся связи между его компонентами: между целями, содержанием, методами, средствами, формами. Иначе говоря, это зависимость между преподаванием, учением и изучаемым материалом. Таких закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них, как было сказано, действует только при создании обязательных условий обучения. Укажем на некоторые из них.

Существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий, в которых протекает обучение. Описание этих условий характеризует частные проявления указанной закономерности.

Другая закономерность говорит о том, что есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения. Частное выражение этой закономерности состоит в соответствии целей учителя и учеников, при рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

Прочность усвоения учебного материала зависит от систематического прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал.

Развитие умственных умений и навыков учащихся зависит от применения поисковых методов, проблемного обучения и других активизирующих интеллектуальную деятельность приемов и средств.

Формирование понятий в сознании обучаемых может состояться в том случае, если будет организована специальная познавательная деятельность по выделению существенных признаков, явлений, объектов, операции по сопоставлению и разграничению понятий, по установлению их содержания, объема и пр.

Указанные закономерности подчеркивают одну важную педагогическую истину, суть которой заключается в том, что результаты обучения и воспитание личности зависят от характера деятельности, в которую включается учащийся. Именно поэтому они служат базой для выработки системы стратегических идей, которые составляют ядро современной педагогической концепции обучения. В сути своей эта концепция сводится к следующим идеям:

    • нацеленность обучения и воспитания на формирование личности, индивидуальности, обладающей духовным богатством, общечеловеческими ценностями и моралью, всесторонне и гармонически развитой, способной к плодотворной и продуктивной деятельности;
    • единство организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности учащегося как условие формирования личности;
    • оптимизация содержания, методов, средств, установка на отбор методов, приносящих максимальный эффект при относительно небольших затратах времени и труда.

Задача дидактики - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом учителю, делать процесс обучения для него более сознательным, управляемым, эффективным. При этом следует помнить, что в процессе обучения действуют, проявляются и другие закономерности - психологические, физиологические, гносеологические и т.п. Их не надо путать с дидактическими закономерностями, которые касаются главным образом связей между учителем, учеником и изучаемым материалом. Дидактические закономерности устанавливаются с учетом данных психологии и других наук и на основе этих данных, но с позиций теории обучения и в ее терминологии.

Таким образом, знание дидактических закономерностей о том, как протекает процесс обучения, наряду с психологическими и другими его характеристиками позволяет ученым и практикам построить его оптимально в самых разных конкретных случаях. Законы и закономерности служат теоретической основой для выработки, постулирования принципов обучения и правил практической педагогической деятельности.

 

 

 

1.3. Принципы обучения.

Проблема принципов обучения всегда занимала умы многих выдающихся педагогов всего мира. Тем не менее, и на сегодняшний день она своего окончательного решения не получила. Выражается это в том, что до сих пор не определены исходные основания к разработке номенклатуры принципов обучения; не разработаны научные основы системы принципов обучения, их соподчиненности, иерархии. Именно это является причиной того, что в соответствующих фундаментальных трудах по дидактике и в учебных пособиях по курсу «Педагогика» количество принципов, их формулировки значительно разнятся, а содержание чрезмерно психологизировано, логизировано и идеологизировано. Видимо, о чем писал в свое время выдающийся деятель современной отечественной педагогики М.Н. Скаткин, это объясняется тем, что одни педагоги выводили принципы из опыта обучения, другие — из философии, теории познания, третьи считали, что основой принципов должны служить закономерности психики детей. Это привело различных авторов к умозрительности в постулировании принципов обучения, к изолированному их рассмотрению, к отождествлению с самыми общими закономерностями, которыми учитель должен руководствоваться в ходе своей практической педагогической деятельности. Тем самым принцип обучения по сути лишается признаков общей нормы педагогической деятельности, стирается граница между принципами обучения и частными методическими указаниями. Принципы обучения в этом случае перестают быть универсальными для всех учебных предметов и во всех ситуациях обучения.

Принцип целенаправленности.

Суть его требований в том, что вся воспитательная и учебная работа и каждая конкретная педагогическая задача должны быть подчинены решению общей цели воспитания - формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности.

Требования этого принципа успешно реализуются при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную работу как путь достижения общей цели воспитании; 2) вести воспитание на основе формирования у воспитанника идеала (индивидуальной цели) соответствующего общей цели; 3) определять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания.

Принцип научности.

Учащиеся, воспитанники усваивают прочно установленные в науке положения на уровне современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение учащимися знании не путем заучивания, а путем научного доказательства, вовлечения воспитанников в деятельность по решению познавательных задач и в научно-поисковую деятельность, Важность этого принципа удачно комментировал писатель-фантаст А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь к истине. Откровение, интуитивное постижение, ослепительное прозрение и бесспорный авторитет - все они ведут к истине более прямым и более надежным путем». И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не <принуждает>>. Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса».

Для выполнения требований этого принципа в обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила:

1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем.

При этом обучение и воспитание должно вестись простым, доступным языком - это одно из основных правил принципа доступности.

Принцип доступности.

Означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитание, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала.

Правила, которые следует выполнять для реализации требований доступности:

1) объяснять простым, доступным языком;

2) излагать новое, связывая его с известным;

3) изучая новый  материал, начинать его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка;

4) разбирать с  учащимся важнейшие и наиболее  трудные места учебника;

5) не превышать  норм объема домашних заданий.

Я. А. Коменский провозгласил следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому.

Однако нельзя всё обучение проводить на одних «словах». В Обучении особое место занимает использование примера как один из путей реализации принципа наглядности.

Принцип наглядности.

Требует, чтобы обучение осуществлялось с опорой на чувственный опыт детей. Я. А Коменский сформировал «золотое правило дидактики»: «Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащее вкусу - вкусом, доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами», В соответствии с этим правилом на протяжении трех веков ведут учителя обучение учащихся в школах.

Лучше всех сформулировал сущность этого принципа в 50-е гг. XX в. Л.В. Занков в положениях о четырех формах соотношения наглядности и слова учителя в обучении:

ученик, изучая наглядный образ (схему, изображение объекта), сам находит нужные сведения. Учитель руководит наблюдением ученику, обращает его внимание на существенные признаки;

учитель сообщает сведения об изучаемом объекте, иллюстрируя их справедливость показом наглядного пособия;

при изучении связей между явлениями ученик в ходе наблюдения (выполнения лабораторной работы) сам обнаруживает эти связи, учитель при помощи слова ведет учащихся к осмысливанию связей;

учитель сообщает о связи между явлениями и иллюстрирует их наличие показом.

В этих случаях при использовании одних и тех же пособий принципиально неодинаковы пути получении знаний учащимися: в первом и третьем случаях они приобретают знания путем собственной мыслительной и практической деятельности, имеющей характер поисковой; во втором и четвертом случаях они получают знания в готовом виде от учителя, и их деятельность выражается в основном в запоминании и понимании сообщаемых им знаний.

Принцип сознательности и активности.

Принцип сознательности и активности  учащихся в обучении требует обеспечения осознанного усвоения знаний путем активной деятельности учащихся по их приобретению. К.Д. Ушинский, развивая представления Я.А.Коменского о сознательности и активности в обучении, писал. «Должно всегда доставлять ребенку возможность деятельности, сообразной с его силами, и помогать ему только там, где у него не хватает сил, постепенно ослабляя эту помощь».