Принципы обучения как категории дидактики

Содержание

1. ВВЕДЕНИЕ

Рассмотрение процесса обучения, его логики и структурных частей (звеньев) дает общую картину этого сложного явления. Оно убеждает в том, что процесс обучения нельзя себе представить как простую передачу знаний, которыми обладает преподаватель, учащимся, не имеющим этих знаний. Существуют, необходимые и устойчивые связи между различными элементами (сторонами) учебного процесса и тенденции развития этих связей. Все это крайне важно для педагога.

Любая наука стремится, прежде всего, открыть объективные  законы, действующие в определенной области действительности, в которых отражаются существенные, устойчивые, необходимые связи и определенные тенденции их развития. Эти законы дают человеку понимание объективного развития изучаемой области природы или общественной жизни. Но эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий. Они являются теоретической основой для выработки правил и технологии практической деятельности. Знания о процессе обучения, его составных частях, логике и внутренних силах движения должны быть преобразованы так, чтобы они оказались непосредственно полезными для практической деятельности, т. е. выстроены в интересах и в логике этой деятельности.

Проблема заключается  в том, чтобы на основании знаний об объективном развитии учебного процесса выяснить, как на основе закономерностей обучения разрабатываются принципы и правила обучения, которые направляют практическую работу преподавателя. При этом важно вскрыть связь между такими категориями, как закономерность, принцип и правило. Тем самым будет освещен и вопрос о научной обоснованности и надежности принципов обучения.

Как известно, в учебных  пособиях встречаются различные  классификации принципов обучения. Отсюда возникает необходимость  рассмотреть вопрос о системе  принципов обучения, о логических критериях этой системы и способах се научного обоснования.

Самая же главная задача, заключается в том, чтобы раскрыть систему принципов обучения, выявить  связи и взаимодействия между  ними и представить каждый принцип  в тех правилах, которые определяют практическую работу преподавателя с учащимися.

2. ОБУЧЕНИЕ

2.1 Процесс обучения

Процесс обучения является одним из главных компонентов  целостного педагогического процесса (воспитание, обучение, развитие) и носит  двусторонний характер. Это одновременно преподавание и учение.

Иначе, обучение – совместная деятельность преподавателя и учащихся при руководстве со стороны преподавателя.

Преподавание – деятельность преподавателя по организации усвоения учебного материала. Поучающий на древнегреческом языке означает didaktikos.

Учение – деятельность учащегося по усвоению знаний. Изучающий  на древнегреческом – didasko.

2.1.1 Структура процесса обучения как целостной системы

Процесс обучения имеет  четкую структуру, состоящую из следующих элементов.

Цель - идеальное представление о том результате, к которому стремится преподаватель в обучающем взаимодействии с обучающимися. Цель обучения должна быть развернута в совершенно конкретных четких критериях того, что обучающийся должен уметь делать в конце обучения как его итог и результат.

Обратимся к опыту  педагога-новатора И. П. Волкова. В своей  книге "Цель одна - дорог много" он пишет: "В пределах выбранной конечной цели должен быть абсолютно точно определен, формализован конечный эффект - что ученик должен делать в конце обучения. И конкретизировать надо настолько четкими критериями, чтобы эти данные можно было вложить в ЭВМ. Если конечный эффект в такой степени не конкретизирован, то проектирование теряет смысл. Например, нельзя спроектировать, процесс обучения, предполагающий подготовку "хорошего инженера", "творчески работающего учителя", "талантливого художника или писателя", если четкими критериями не определить, что под этим понимается и что должен уметь делать человек в конце обучения".¹

Образовательная цель процесса обучения заключается в формировании системы знаний, умений, навыков. Причем задача преподавателя заключается не только в формировании специальных, предметных умений и навыков, но и общеучебных - таких, как самостоятельная постановка учебных задач, планирование хода выполнения работы, самостоятельный выбор наиболее рациональных приемов деятельности, самоконтроль и т. д.

Развивающая цель процесса обучения отражает одну из острейших проблем в современной дидактике и педагогической психологии -взаимоотношение обучения и развития. По существу, в процессе обучения происходит разностороннее развитие учащихся в разных направлениях - развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области. Развивающий характер обучения находит реализацию в отборе содержания образования и дидактической организации учебного процесса.

Воспитательная цель обучения заключается в формировании устойчивых нравственно-эстетических убеждений, мировоззрения, социально-ценностных ориентации и т. д.

Наряду с целями обучения системообразующими понятиями в  структуре процесса обучения выступают  деятельность преподавателя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат, связанный с конечным уровнем усвоения определенной системы знаний, умений и навыков, степенью обученности и воспитанности учащихся.

Переменными составляющими  процесса обучения выступают: содержание учебной деятельности, методы обучения, средства обучения и организационные формы процесса обучения и учебной деятельности учащихся.

Содержание учебной  деятельности учащихся заключается в передаче социального опыта. Педагогическая наука опытно-экспериментальным путем устанавливает количество, качество и степень трудности необходимой для обучающихся информации, возможности ее усвоения и практического применения. Учебная информация, подлежащая усвоению, должна быть педагогически переработана, отобрана с точки зрения ее актуальности в данных условиях и адаптирована с учетом развития обучающихся.

Методы обучения являются также существенным элементом структуры процесса обучения. Они являются способами обучающего взаимодействия преподавателя и учащихся. Тенденция развития методов обучения отражает динамику перехода от методов деятельности педагогов (требование, инструктаж, информация и др.) к методам деятельности ученического коллектива (поиск, упражнение, соревнование, дискуссия) и от них - к методам самоорганизации, самообразования и самодеятельности.

Средство обучения выступает как материализованный носитель метода. Сюда относятся те материальные предметы, которые преподаватель при изложении учебного материала помещает между собой и учеником: технические средства обучения, наглядность, оборудование и т. д.

Наконец, процесс обучения немыслим без такого элемента своей структуры, как организационные формы. Обучение осуществляется на уроках. Это ведущая форма обучения. Сопутствующие формы многообразны: лабораторно-практические, практические занятия, лекция, экскурсия, индивидуальное, групповое и коллективное обучение, факультативная деятельность, диспут и др. Форма обучения представляет собой ограниченную во времени и организационную в пространстве совместную познавательную деятельность преподавателя и учащихся.

2.1.2 Преподавание: сущность и технология

Преподавание - это педагогический процесс, который состоит в систематической передаче знаний, умений и навыков, в формировании мировоззрения и вооружении обучающихся мастерством в той или иной отрасли науки и практики. По самой своей сути преподавание - это руководство познанием, помощь ученикам в приобретении опыта, накопленного человечеством.

Теория и практика преподавания как педагогического процесса закладывалась  с трех сторон: самоотверженной работой новаторов, творческими поисками методистов-предметников и, наконец, фундаментальными трудами теоретиков-дидактов.

Анализ и обобщение накопленного передового педагогического опыта  дает основание полагать, что современный  подход к преподаванию заключается в построении его на технологической основе. Общие принципы и правила технологии преподавания заключаются в следующем:

1. Принцип педагогической целесообразности, сформулированный А. С. Макаренко: "Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей".

2. Взаимосвязь и взаимообусловленность  преподавания и учения как  двух неразрывных сторон процесса  обучения. Преподавание - это организация  педагогически целесообразной самостоятельной  деятельности учащихся. Главная задача преподавателя, как ее видел К. Д. Ушинский, - превратить деятельность ученика в его самодеятельность.

3. Предельная конкретизация учебно-воспитательных  и развивающих целей в содержании, методах, средствах обучения, в организуемых преподавателем способах деятельности учащихся.

4. Необходимым элементом технологии  преподавания является тематическое планирование, включающее краткую характеристику конечных результатов и построение всей цепочки отдельных занятий, связанных одной логикой.

5. Организация контроля на каждом этапе учебно-познавательной деятельности учащихся.

6. Стимулирование творческой деятельности  учащихся, ориентация на ученика не только знающего, но и умеющего.

7. Разнообразие форм и методов  обучения, недопущение универсализации отдельного средства или формы.

Обращение к конкретному педагогическому  опыту мастеров позволит выявить и другие не менее важные признаки и положения технологии преподавания.

2.1.3 Учение как познавательная деятельность учащегося в целостном процессе обучения

Учение определяется как специфическая форма самостоятельной познавательной деятельности человека, направленная на овладение опытом предшествующих поколений, зафиксированным в материальной и духовной культуре общества.

Понятие "учение" носит  многосторонний характер. Многообразие входящих в этот сложный процесс проблем (физиологических, психологических, социальных, педагогических, медицинских и др.) свидетельствует о междисциплинарном характере учения. Остановимся на педагогическом аспекте этой проблемы.

В работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и  других авторов учение рассматривается  как приобретение знаний, умений, навыков. Деятельностный подход к учению был основательно разработан А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. В теории А. Н. Леонтьева учение рассматривается (наряду с игрой и трудом) как тип ведущей деятельности, которая занимает большой период времени (часто до 15-16 лет) и в русле которой формируется сама личность ученика, а также более частные виды деятельности.

Учение только тогда  является собственно деятельностью, когда  оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, выступают в этом случае как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Если такой потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В этом случае учение является действием, реализующим другую деятельность.

Характер учебной деятельности обусловлен видом обучения — сообщающим (объяснительно-иллюстративным), проблемным, программированным и т. д. В зависимости от деятельности преподавания в различных видах обучения выделяют следующие функции обучаемого:

а) пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;

б) активного самостоятельного поиска, обнаружения и использования информации;

в) организуемого извне  направляемого поиска, обнаружения  и использования информации.

Для каждой из перечисленных  ситуаций характерны свои способы управления деятельностью ученика. Для первой ситуации типичны такие методы обучения, как сообщение, разъяснение, преподнесение, показ и задавание. Для ситуации активного самостоятельного поиска характерны пробуждение удивления, любопытства, вопросов и интересов путем сталкивания учащегося с необычными или впечатляющими фактами и положениями. Наконец, ситуация направляемого поиска воплощает постановку проблем и задач, обсуждения и дискуссии, совместного планирования и консультаций.

Учебная деятельность учащихся имеет структуру, складывающуюся из двух составных частей: предметной и собственно учебной (методической) деятельности. Иными словами — ученик не только изучает конкретный учебный предмет, но одновременно с этим учится учиться, т. е. овладевает знаниями, умениями и навыками собственно учебной деятельности, методами и приемами самообразования. Здесь кроется и основная трудность, и потенциальный успех педагогического труда. Опытные преподаватели, понимая это, стремятся программировать учебный труд обучающихся.

2.1.4 Педагогическое общение как форма взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения

Выше шла речь о  процессе обучения как взаимосвязи  преподавания и учения, т. е. учебно-познавательной деятельности учащихся, организуемой и управляемой преподавателем. Но это лишь одна содержательная характеристика обучения - способ осуществления, его основа. Другой непреложной характеристикой обучения является общение между теми, кто обладает знаниями и определенным опытом, и теми, кто их приобретает, усваивает.

Одним из первых в истории  педагогической мысли, кто раскрыл  фактор общения в обучении и образовании, был Л. Н. Толстой. Он неоднократно подчеркивал, что передача знаний, мастерства и опыта от одних людей к другим может происходить только в процессе непосредственного общения образующих и образующихся. История сохранила немало фактов о детях, выросших в стаях волков и обезьян. И все эти факты свидетельствуют о том, что несчастные дети не становились людьми, невзирая на специальные усилия взрослых. Вырасти и стать человеком можно лишь среди людей, и общение с ними — непременное условие и источник полноценного обучения.

Обучение как особая разновидность общения детально прослеживается В. К. Дьяченко. Он подчеркивает, что в процессе обучения "как бы накладываются одна на другую и сливаются воедино не только деятельность обучаемого и обучающего, но еще два вида активности: один - это та конкретная деятельность, которой обучает наставник и которую усваивает ученик, а другой- это прямое, непосредственное, и косвенное, опосредованное, общение". В этом и проявляется двусторонний характер процесса обучения - взаимодействие (общение) обучающих и обучаемых, посредством которого и происходит усвоение и воспроизведение определенных способов деятельности в соответствии с поставленными целями.

2.2. Принципы обучения

2.2.1 Система принципов обучения

Принцип обучения — положение, которое охватывает обучение в целом, т. е. его содержание, методы и организацию. В этом его отличие от дидактического правила, относящегося к какой-то одной стороне обучения и имеющего поэтому более узкое значение. Научное обоснование принципов обучения — задача несомненно сложная. Предпринятые усилия не привели еще к созданию общепринятой системы принципов.

Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой.

Принципы зависят также  от принятой дидактической концепции. В современной дидактике имеется  система принципов, которую составляют как классические, давно известные, так и появившиеся в ходе развития науки и практики.

В основу выделения системы  принципов положены личностно-деятельностный и управленческий подходы, отраженные в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, М.Н. Скаткина и др. В соответствии с этапами формирования и осуществления цикла педагогического управления познавательной и практической деятельностью обучаемых и, учитывая нацеленность всех принципов на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения.

1. Принцип взаимообусловленности обучения и воспитания.
2. Принцип целостности и единства дидактического процесса.
3. Принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.
4. Принцип научности содержания и методов обучения.
5. Принцип систематичности и последовательности.
6. Принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли преподавателя.
7. Принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, рационального и эмоционального, репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода.
8. Принцип доступности обучения.
9. Принцип прочности результатов обучения и развития познавательных сил учащихся.
10. Принцип связи обучения с жизнью, с практикой построения общества.
11. Принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы.

2.2.2 Характеристика принципов обучения

Все перечисленные принципы, как это явствует из дальнейшей их характеристики, неравнозначны. В представленной системе они подчинены ведущему принципу - принципу единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения, который ориентирует работу преподавателя на приобщение обучаемых в процессе обучения к общечеловеческим ценностям.

Принцип единства образовательной, развивающей и  воспитательной функций обучения предполагает, что обучение направлено на цели всестороннего развития личности, на формирование не только знаний и умений, но определенных нравственных и эстетических качеств, которые служат основой выбора жизненных идеалов и социального поведения. Реализация этого принципа требует подчинения всей учебно-воспитательной работы преподавателя в ходе обучения задачам всестороннего развития личности и индивидуальности ученика.

Принцип взаимообусловленности  обучения и воспитания раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Принципы целостности  и единства процесса обучения раскрывает соотношения части и целого в учебном процессе, обусловливает необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и эмоционального компонентов в обучении.

Принцип научности  содержания и методов учебного процесса отражает взаимосвязь с современным научным знанием и практикой общества. Он предписывает, чтобы содержание обучения не противоречило объективным научным фактам, теориям, законам - современному состоянию наук. Этот принцип воплощается в учебных программах и учебниках, в отборе изучаемого материала, а также в том, что учащихся обучают элементам научного поиска, методам науки.

Принцип научности нацеливает преподавателя на использование  проблемных ситуаций в организации  учебной деятельности обучаемых, вовлечение их в разнообразные наблюдения изучаемых явлений и процессов, научные споры, проведение анализа результатов собственных наблюдений, поиск дополнительной научной информации для обоснования сделанных выводов, доказательства своей точки зрения.

Принцип научности в  реальной деятельности преподавателя реализуется через целый ряд правил, например: в процессе обучения ни в коем случае не следует сводить ознакомление учащихся с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту, а раскрывать каждое явление во все новых связях и отношениях; раскрывать перед учащимися генезис научного знания, методы и сложности научного познания; поощрять исследовательскую работу и др.

Принцип связи  обучения с практикой предусматривает, чтобы процесс обучения стимулировал обучаемых использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, вырабатывая собственные взгляды. Для этого используются анализ примеров и ситуаций из реальной жизни, ознакомление учащихся с производством, общественными институтами и т.п. Одним из значимых каналов реализации принципа связи обучения с практикой, жизнью является активное подключение учащихся к практической деятельности, к использованию окружающей действительности и как источника знаний и как области их практического применения.

Принцип систематичности  и последовательности предполагает преподавание и усвоение знаний в определенных порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения, что выражается в соблюдении ряда правил. Например, первое — изучаемый материал планируется, делится на логические разделы — темы, устанавливая порядок и методику работы с ним; второе — в каждой теме надо установить содержательные центры, выделить главные понятия, идеи, структурировать материал урока; третье — при изучении курса устанавливаются внешние и внутренние связи между теориями, законами, фактами.

Требование систематичности  и последовательности в обучении нацелено на сохранение преемственности  содержательной и процессуальной сторон обучения, при которой каждое занятие — это логическое продолжение предыдущего как по содержанию изучаемого учебного материала, так и по характеру, способам выполняемой учащимися учебно-познавательной деятельности. Следуя этому положению исходные понятия изучаются раньше, а тренировочные упражнения, как правило, следуют за изучением теории.

Принцип доступности требует учета особенностей развития учащихся, анализа их реальных возможностей и такой организации обучения, чтобы они не испытывали интеллектуальных, моральных, физических перегрузок. Еще Я.А. Коменский дал несколько правил этого принципа:

• переходить от изучения того, что близко (история родного края), к тому, что далеко (всеобщая история);
• переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

Непосильный для данного  уровня подготовленности учащихся учебный  материал вызывает их быстрое утомление, снижение мотивационного настроя на учение, ослабевает волевое усилие и как следствие - падает работоспособность. Но и излишнее упрощение учебного материала, системы заданий приводит к падению интереса учащихся к учению, искусственно тормозится развитие учащихся. Это экспериментально доказано и теоретически обосновано в дидактических системах В.В. Давыдова и Л.В. Занкова. В.В. Давыдов пришел к заключению, что обучение надо начинать не с простого, близкого, а с общего и главного, не с элементов, частей, а со структуры, с целого.

Л.В. Занков ввел принцип  обучения на высоком уровне трудности. Но и он отвечает принципу доступности: обучать в зоне ближайшего развития, т.е. на том уровне, которого ребенок может достичь под руководством взрослого.

Следовательно, недоступность  обучения, трудности, с которыми сталкивается обучаемый в ходе выполнения разнообразных  учебных заданий, зависят в равной степени и от сложности содержания учебного материала, и от методического структурирования его, характера, структуры организуемой преподавателем деятельности учащихся, применяемых методов обучения.

Принцип наглядности — один из старейших и важнейших — означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и переработке учебного материала. Это «золотое правило» дидактики сформулировал еще Я. Коменский. В процессе обучения надо дать возможность наблюдать, измерять, проводить опыты, практически работать — через это вести к знанию. Если нет возможности дать реальные предметы на всех этапах педагогического процесса, используются наглядные средства: модели, плакаты, лабораторное оборудование и пр. Виды наглядности по линии возрастания их абстрактности можно, согласно концепции ТА. Ильиной, подразделить на:

• естественную наглядность (предметы объективной реальности);
• экспериментальную наглядность (опыты, эксперименты);
• объемную наглядность (макеты, фигуры и т.п.);
• изобразительную наглядность (фотографии, рисунки);
• звуковую наглядность (аудиозапись);
• символическую и графическую наглядность (карты, графики, схемы, формулы);
• внутреннюю наглядность (образы, создаваемые речью преподавателя).