Принципы обучения как категория дидактики, их связь с закономерностями

 Содержание

Введение………………………………………………........................................2-3

История возникновения закономерностей и принципов обучения………….4-6

Дидактические закономерности, их специфика и характеристика………...7-13

Принципы обучения………………………………………………………….14-22

Принципы обучения как категория дидактики, их связь с закономерностями……………………………………………………………23-26

Заключение…………………………………………………………………27-28

Введение:

     Дидактика - это часть педагогической науки, раскрывающая в наиболее общем виде теоретические основы обучения и образования. В дидактике сформулированы и выражены эти основы в виде закономерностей и принципов обучения, задач и содержания образования, форм и методов преподавания и учения, стимулирования и контроля практически для всех систем обучения. Эти наиболее общие положения имеют отношение, стало быть, и к филологическому обучению. Педагогический процесс часть общего развития, часть эпохи. Каждая эпоха выдвигает определённые требования к процессу обучения. Эти требования сформировались в принципы обучения. Большинство рассмотренных принципов используется современным обществом, в частности педагогами при преподавании различных дисциплин.

 
     Актуальность данной темы объясняется тем, что важнейшей составной частью дидактики являются принципы обучения. Это основные руководящие положения, отражающие закономерности педагогического процесса и ориентирующие преподавателя на эффективную организацию учебы, оптимальное применение в ней форм, методов и средств обучения слушателей, на целесообразный отбор содержания занятий. 

2

Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь между явлениями или процессами, характеризующая их развитие. Закономерность выражает определенный порядок причинной, необходимой, устойчивой связи между явлениями и свойствами объективного мира, при которых изменения одних явлений вызывают вполне определенные изменения других.  

     Цель данной работы: Изучить закономерности и принципы обучения.

     Данная цель  обуславливает следующие задачи исследования: 

1. Изучить связь между принципами обучения и закономерностями; 

2. Рассмотреть закономерности и принципы обучения, проследить их историческое развитие;  
3. Проанализировать современные принципы обучения

     Предметом исследования является изучение взаимосвязи между принципами обучения и методами.

     Объектом изучения является воспитательный процесс.

3

История возникновения закономерностей обучения и принципов обучения

Чтобы исследовать взаимосвязь между закономерностями и принципами обучения необходимо проследить их путь развития в разные исторические эпохи. В первобытном обществе человечество постепенно накапливало знания по обучению подрастающих поколений. Видимо, уже в это время были выработаны и передавались из поколения в поколение практические правила обучения, позволяющие все более успешно решать задачи подготовки молодежи к жизни. Одним из таких правил, несомненно берущих начало с глубокой древности, является обучение через практику жизни, наследование опыта старших. [15, стр 420].      

В государствах античного мира довольно успешно решались задачи практического обучения, основанные преимущественно на традициях-обобщенном опыте предшествующих поколений. Античные ученые Платон, Аристотель и особенно Квинтилиан делают первые попытки обобщения практики обучения в виде свода рекомендаций правил. Эти правила сформулированы ими в ряду общих философских положений, обобщающих мудрость жизни. Специально и глубоко вопросами обучения античные философы не занимались. [15, стр 421].      

Уже Платон и Аристотель верно поняли, что для обнаружения законы необходимо выйти из мира непосредственных ощущений и познакомиться с фактическим порядком явлений, в которых обнаруживаются принципы и закономерности обучения. Однако обучение они понимали не как науку, а как искусство обучать другим наукам, практическую деятельность людей, владеющих знанием, как ремеслом.

4

Многие из правил, сформулированных в античные времена, действуют и в современной школе, например такое: Кто наилучшим образом чередует гимнастические упражнения с умственным воспитанием и в надлежащей мере преподносит их душе, того мы вправе были бы считать достигшим совершенства» (Платон). Сократ высказывал блестящую мысль, которая как нельзя лучше соответствует современному духу обучения: назначение учителя-помочь родиться мысли ученика. Сам себя Сократ называл «акушером мысли». Квинтилиан в своих «Наставлениях к ораторскому искусству» глубоко подметил, что дать образование может не всякий, а только тот, кто знаком с необходимыми для этого приемами, а также с условиями психической жизни подопечного. [13, стр 78].      

Были попытки считать правила, сформулированные в древности, научными принципами и закономерностями. Это неверно, так как они не имеют их отличительных признаков. Скорее всего, это практические обобщения, подчёркивающие некоторые важные взаимосвязи между явлениями обучения. [10, стр 63].      

Средние века представляют собой трудный период в развитии педагогической мысли. Школы для катехуменов, школы катехезиса, монашеская жизнь, уставы, мистицизм, схоластика- с этими словами связаны мрачные страницы в истории педагогики. Принципы обучения в эти времена действовали, но в отличии от античности, вытекающие из естественной жизни и деятельности людей, они нередко являлись плодами иезуитских измышлений, мистического воображения аскетов. [15, стр 422].      

В 18 веке закономерности и принципы обучения рассматривались в 3 аспектах: общественно-историческом, естественно-историческом и психологическом [10, стр 33].       .

5

Позже Песталоцци, Руссо, Дистерверг, Ушинский, Толстой уже не ограничиваются общими принципами, а пытаются установить конкретные закономерности, что выливается в стремление превратить педагогику в сумму конкретных предписаний. [15, стр 423].      

В соответствии с современным пониманием категорий закономерности, принципа и правила в педагогическом наследии этого периода мы не обнаруживаем попыток строгого выявления взаимосвязей и взаимозависимостей между дидактическими явлениями. Те первичные обобщения, порой очень широкие, смелые, сделанные на основе осмысления опыта, можно классифицировать как регулярности, а вытекающие из них практические руководства к действию-как правила обучения. [5, стр 92].      

В отечественной дидактике вплоть до 70-х годов избегали употреблять понятие «закон», а понятие «закономерность», трактуемое как частное проявление закона, использовалось лишь при рассмотрении наиболее общих проблем обучения. Исследования последних лет мало чем отличаются от общей картины изучения закономерностей и принципов в прошлом, произошло лишь расширение понятий этих изучаемых явлений. [15, стр 427].      

6

Дидактические закономерности, их специфика и характеристика

Для того, чтобы рассмотреть и проанализировать взаимосвязь между закономерностями и принципами и выявить схожие черты, необходимо дать подробную характеристику и тем и другим.

Для успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономерности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значение имеет прежде всего то, что обучение как средство развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует, что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом [16, стр 171]. Основные из них следующие:

-направленность обучения  на решение задач всестороннего  и гармоничного развития личности;

-деятельностный характер обучения;

-единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности обучающихся;

-проявление уважения  и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства  в процессе обучения;

-обеспечение радости  успехов в овладении знаниями;

-раскрытие способностей  и творческих задатков учащихся  и опора на их положительные  свойства и качества в процессе  обучения;

-учет возрастных и  индивидуальных особенностей учащихся  в процессе обучения;

7

-повышение влияния коллектива  на улучшение качества учебной  работы;

-согласованность и единство  педагогических усилий школы, семьи  и общественности в стимулировании  учебно-познавательной активности  учащихся.

Умелое осуществление этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективности.

Однако, будучи специфическим педагогическим процессом обучение имеет и свои особые закономерности.

Специфические закономерности обучения

К этим закономерностям относятся следующие:

-научность и мировоззренческая  направленность обучения;

-проблемность обучения;

-наглядность обучения;

-активность и сознательность  учащихся в процессе обучения;

-доступность обучения;

-систематичность и последовательность  обучения;

-прочность обучения и  его цикличность;

-единство образовательных, развивающих и воспитательных  функций обучения. [16, стр 172].      

Чем же обусловлены эти закономерности и как необходимо их осуществлять?

8

Научность и мировоззренческая направленность обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим дидактическим требованием, согласно которому содержание образования в школе должно быть научным и иметь мировоззренческую направленность [11, стр 128].       .

 Для реализации этой  закономерности учителю необходимо:

глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок, неточностей и механического зазубривания учащимися теоретических выводов и обобщений;

обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале;

показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

Проблемность обучения. Это кардинальная закономерность процесса обучения. Она обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Возникает необходимость использования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала, но, зная о большой роли проблемного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему проблемный характер, учить школьников самостоятельно осмысливать изучаемый материал [16,стр 173]. Например, изучая в 6 классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кос-кас, учитель написав на доске примеры: касается-коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае пишется с гласной а, а в другом с гласной о?

Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него.

9

Так возникает потребность в решении сложившейся ситуации. Это приводит к «открытию» истины, осмыслению и усвоению нового материала.

Наглядность обучения.

-Наглядность как средство  познания окружающего мира;

-Познавательный процесс  требует в овладение знаниями  различных органов восприятия;

-Наглядность обучения  основана на особенностях мышления  детей, которое развивается от  конкретного к абстрактному;

-Наглядность повышает  интерес учащихся к знаниям  и делает процесс обучения  более легким.

Активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

Активность и сознательность обучения обуславливается прежде всего целевой установкой школы-необходимость подготовки активных и сознательных членов общества. Данная закономерность вытекает из особенностей самого процесса овладения знаниями. Без активной и сознательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. [6, стр 32].      

Активность и сознательность обучения поддерживаются путем организации наблюдения за изучаемыми предметами и явлениями и пробуждения учащихся к самостоятельному объяснению явлений природы и общественной жизни. [16, стр 175].      

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопросов, как перед учителем, так и для самостоятельного ответа и разрешения.

10

Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наоборот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и продуман, но учащийся хочет глубже и полнее осмыслить его положения.

Указанная закономерность требует выработки у учащихся самостоятельного подхода к изучаемому материалу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не умеет возбудить и поддерживать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения. [16, стр 176].      

Доступность обучения. Эта закономерность отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной усложненности и перегруженности, при которых овладение изучаемым материалом может оказаться непосильным. Сделать обученение доступным- значит: [3, стр 45].      

Правильно с учетом возрастных познавательных возможностей учащих определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков , которыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету; [3, стр 46].      

Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Характер этих сведений строго конкретный. [3, стр 47].      

Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого усвоения.

11

Чтобы сделать обучение доступным, необходимо не только совершенствовать программы и учебники. Осуществление этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его объяснять, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

Осуществление доступности обучения связано с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития.

Систематичность и последовательность обучения. Подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обучения, глубокого осмысления учащимися логики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобщению изучаемого материала. [16, стр 178].      

Прочность обучения  его цикличность. Эта закономерность связана с глубоким осмыслением знаний, умений, навыков, когда они хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. [16, стр 179].      

Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения. Данная закономерность обуславливается 3 факторами: во-первых, задачами обучения, важнейшими из которых являются овладение учащимися системой научных знаний, практических умений и навыков, развитие мыслительных способностей  и памяти, формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры; во-вторых, характером учебного материала, в котором в органическом единстве выступают его образовательные, развивающие и воспитательные стороны. [16,стр 181].      

12

Важное значение имеет продумывание задач учебных занятий учителем, подбор фактического материала, выбор таких методов обучения, которые бы активизировали мышление школьников, тесная связь теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, которые способствуют обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений.

13

Принципы обучения

Необходимость рассмотрения закономерностей обучения определялась тем, что они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти требования к обучению в педагогике принято называть дидактическими принципами. К наиболее важным дидактическим принципам относятся следующие:

-обучение должно быть  научным и иметь мировоззренческую  направленность;

-обучение должно характеризоваться  проблемностью;

-обучение должно быть  наглядным;

-обучение должно быть  активным и сознательным;

-обучение должно быть  доступным;

-обучение должно быть  систематическим и последовательным;

-обучение должно быть  прочным;

-в процессе обучения  в органическом единстве необходимо  осуществлять образование, развитие  и воспитание учащихся. [16, стр182].      

Как мы видим что содержание принципов обучения сводится к их закономерностям, а следовательно принципы обучения формируются из закономерностей. Таким образом, обнаруживается их тесная взаимосвязь-интеграция.

14

Принцип сознательности.    

     А.Н. Леонтьев  сказал: «... подлинно центральный, подлинно  ведущий принцип: принцип сознательности». [10, стр 69]. Принцип сознательности – это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. [11, стр 66] Принцип сознательности должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. Итак, практическая реализация принципа сознательности при обучении русскому языку предполагает:

-опору на знания учащихся (истолкование новых языковых  явлений), в этом случае будет  использовано их языковое мышление;

-осознания учащимися  стоящих перед ними задач («вставь  пропущенные буквы», и т.п.);

-опору на самостоятельный  поиск решения и логическое  мышление учащихся (языковая догадка, учащиеся сами выводят правило);

-включение знаний в  содержание обучения (знания сообщаются  чаще всего в виде правил, инструкций, образцов, переводных эквивалентов). [4, стр 12].      

15

Принцип активности.

     Этот принцип  предполагает сообщение учащимся  целей обучения, творческое выполнение  ими самостоятельных работ, активное  усвоение учебного материала, активизацию  мыслительной деятельности. Активность  предполагает способность к самостоятельной  работе и к творческой инициативе, а главное – умение систематически  работать над языком [8, стр 76]. Принцип активности может быть осуществлен при наличии следующих условий:

-развитие активной мыслительной  деятельности, что достигается речевой  основой обучения;

-мотивации  и интереса;

-развитие навыков и  умений самостоятельной работы (сочинение  или рассказ по данным тезисам, определение главной идеи стихотворения, работа над справочником) в классе  и индивидуализации обучения (использование  разных вариантов однотипных  заданий; оказание различной помощи  учащимся при выполнении одного  и того же задания; различная  длина пауз для выполнения  задания и т.п.). [8, стр 129].      

 Индивидуализация обучения  – такая организация процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает различия  учащихся, уровень развития их  способностей к учению. [7, стр 27]

16

Принцип наглядности.

     Наглядность  помогает создавать представления  об отдельных предметах и явлениях. Но чтобы сформировать понятия, нужны активная мыслительная  деятельность. Средства наглядности  помогают возникновению представлений, а мышление превращает эти  представления в понятия. Такова  роль наглядности. С помощью наглядности  создаются учебные ситуации, которые  помогают развивать речевую активность, подготавливая учащихся к практической  деятельности в реальных жизненных  ситуациях. Принцип наглядности  осуществляется при помощи лингвистических  средств (контекст, толкование новых  слов знакомыми словами изучаемого  языка, подбор синонимов и антонимов, речь учителя) и экстралингвистических  средств (изобразительные средства, мимика, жесты, движения, демонстрация  предметов и наблюдение явлений  окружающей действительности). [9, стр 41]

     На уроках  русского языка и литературы  нужно пользоваться не только  зрительной наглядностью, но обращаться  также к слуху и к другим  ощущениям (в том числе и к  двигательным, связанным с процессом  говорения и письма). Средства  наглядности используются для  развития навыков и умений  речевой действительности: [1, стр 12]

-для создания или иллюстрации  речевого образца;

-для ограничения круга  тех предметов и явлений, вербальное  обозначение которых известно  говорящему;

-для создания опоры  в процессе высказывания;

-для создания ситуации  общения. [13, стр 163].      

17

Учащиеся 4 – 5-х классов отличаются недостаточно еще развитым абстрактным мышлением, поэтому в работе с ними нужно использовать средства зрит. наглядности: картины, предметы, иллюстрации, макеты, таблицы. Подростки способны мыслить абстрактно, и поэтому их уже можно учить с помощью средств лингвистической и слуховой наглядности.

     Принцип систематичности  подразумевает концентрическое  усвоение материала. Систематичность  проявляется в организации и  последовательной подаче материала («от легкого к трудному») и  обеспечивает доступность и посильность  обучения[2, стр 34]

     Принцип доступности  и посильности реализуется в  делении учебного материала на  этапы и в подаче его небольшими  дозами, соответственно возрастным  особенностям и развитию речи.  [12, стр 213].      

18

Принцип целенаправленности.

   Суть его требований  в том, что вся воспитательная  и учебная работа и каждая  конкретная педагогическая задача  должны быть подчинены решению  общей цели воспитания- формированию личности гуманиста, активного созидателя и оптимиста, будь то на уроке или во вне урочное время. Приняв в качестве наиболее привлекательной цель всестороннего развития личности, учителя, мастера должны подчинить этой цели свою работу. В воспитании не должно быть бесцельных мероприятий и бесцельно проведенного времени, а организуемая деятельность должна служить, гуманной цели всестороннего усовершенствования личности. [12, стр 46]

   Требования этого  принципа успешно реализуются  при выполнении следующих правил: 1) планировать учебно-воспитательную  работу как путь достижения  общей цели воспитании; 2) вести  воспитание на основе формирования  у воспитанника идеала (индивидуальной  цели) соответствующего общей цели; 3) определять mecto каждого мероприятия в общей системе воспитательной работы как этапа на пути к цели; 4) подготовку и проведение каждого мероприятия осуществлять на основе системного подхода к решению задач обучения и воспитания. [14, стр 56]

 Следующий не менее  важный принцип- принцип научности.

19

Принцип научности

   Учащиеся, воспитанники  усваивают прочно установленные  в науке положения на уровне  современных достижений, а учителя, воспитатели обеспечивают освоение  учащимися знании не путем  заучивания, а путем научного  доказательства, вовлечения воспитанников  в деятельность по решению  познавательных задач и в научно-поисковую  деятельность, Важность этого принципа  удачно комментировал писатель-фантаст  А. Азимов. Он писал: «Научное обоснование - вовсе не единственный путь  к истине. Откровение, интуитивное  постижение, ослепительное прозрение  и бесспорный авторитет - все они  ведут к истине более прямым  и более надежным путем». [12, стр 267]. И велик соблазн для учителя вести учеников к истине самым коротким путем; силой своего авторитета и авторитета великих ученых утверждать истину в сознании учеников. Но этот путь не лучший: ни один из этих «альтернативных» путей к истине не <принуждает>>. Научные же доказательства заставляют людей чувствовать «… принудительную необходимость согласиться с выводами, даже если поначалу они испытывали сильное сомнение в существе вопроса»[5, стр 43].

   Для выполнения требований этого принципа и обучении и воспитании необходимо учитывать следующие правила: 1) при изучении объекта необходимо использовать язык науки, предметом которой он является; 2) изучать явления природы и общественной жизни в их развитии, в динамике; раскрывать диалектику общественных и природных явлений; 3) обеспечивать правильное восприятие изучаемых объектов; 4) в ходе обучения (воспитания) демонстрировать учащимся логику возникновения и развития научного знания; 5) раскрывать учащимся перспективы развития науки и возможность их участия в научных исследованиях - в настоящем и будущем. [7, стр 321].      

20

Принцип доступности

   Означает требования соответствия содержания и методов обучения и воспитание, а также объема изучаемого материала возрастным особенностям воспитанников, уровню их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. Организуя обучение и воспитание на высоком уровне научности, учитель-воспитатель должен обеспечить доступность для воспитанников трудного материала. [3, стр 46].      

   Правила, которые  следует выполнять для реализации  требований доступности: 1) объяснять  простым, доступным языком; 2) излагать  новое, связывая его с известным: 3) изучая новый материал, начинать  его рассматривать на примерах, близких опыту ребенка; 4) разбирать  с учащимся важнейшие и наиболее  трудные места учебника; 5) не превышать  норм объема домашних заданий. [1, стр 53].      

   Я. А. Коменский провозгласил  следующие четыре правила доступности: от легкого к трудному; от известного  к неизвестному; oт простого к сложному; от близкого к далекому. [1, стр 55].      

21

В 60-70-е гг. профессор Л. В. Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совершенствованию обучения в начальных классах. [16, стр 182].      

По его мнению, необходимо было руководствоваться следующими принципами: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала; преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; школьники должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами учения. Применение таких принципов имело много недостатков. Так, на каждом уроке нужно было изучать новый материал и не стало хватать времени для его закрепления. Акцент на овладении теоретическими знаниями в процессе обучения отрицательно сказался на выработке практических умений и навыков, эти принципы не были обусловлены глубинными закономерностями обучения, и поэтому не все из них укрепились в педагогике.