Проблема диференціального навчання в сучасній школі

        Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

Педагогічне дослідження на тему: «Проблема диференціального навчання в сучасній школі»

                                                                                  виконала студентка

                                                                                  історико-юридичного

                                                                                  факультету

                                                                                  групи IПЗ-41

                                                               Котко Олена       

                                          Ніжин 2012

                                                План

     Вступ…………………………………………………………………….………..3

1. Диференціація навчання як важливий засіб оновлення школи на сучасному єтапі…..……………………………………………………… 4  
   1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання…………………. 4  
   1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого навчання……… 9  
   1.3 Психолого-педагогічні засади та критерії диференціального навчання………………………………………………………………… 13 
2. Диференційована робота  на уроках  історії  …………………………… 19  
   III. Висновок…………………………………………………………………….... 23 

IV. Список використаної літератури………………………………………..   24  
 
                                                  ВСТУП 

Мета роботи: розкрити сутність поняття диференціації навчання, розглянути диференційований підхід до проведення уроків історії.

Завдання:  
· Вивчити історію розвитку ідей диференціального навчання;  
· Розкрити сутність, цілі та форми диференціального навчання;  
· Визначити психолого-педагогічні засади та критерії диференційованого навчання;  
· Розглянути методи організації диференційного навчання на уроках історії.  

Об'єкт дослідження - проблема диференціації навчання в сучасній школі. 

Предмет дослідження - диференційовані заняття фізичною культурою в старших класах.Методи дослідження -робота з книгами і робочими планами викладачів історії.

 Безперечно, що в реальному процесі навчання знання засвоюються дивідуально кожним учнем і процес  засвоєння знань може бути не однаковий у дітей різних груп і класів. Тому організація диференційованого навчання дітей забезпечує можливість розуміння навчального матеріалу кожним учнем. Основними способами вивчення індивідуальних особливостей школярів є планомірні систематичні спостереження за учнем, індивідуальні та групові бесіди на заздалегідь намічену тему, додаткові навчальні завдання і аналіз способів міркувань учня, спеціальні завдання. Головне ж полягає в правильному підборі методик навчання для учнів з різним рівнем знань.

I. Диференціація навчання як важливий засіб оновлення школи на сучасному єтапі

1.1 Історія розвитку ідей диференціації навчання

У 20-х роках  у вітчизняній і зарубіжній педагогіці почалися активні розробки в області  індивідуалізації та диференціації  навчання, пошук шляхів виходу з  критичної ситуації в освіті, зумовленої політичними та економічними реформами.

  Незважаючи на те, що розробки в області індивідуалізації та диференціації в Росії, Західній Європі та Америці почалися приблизно в один і той же час, на сьогоднішній день західна педагогіка має незрівнянно більший практичний та теоретичний досвід. Ми пояснюємо це тим, що викладання в радянських школах проповідувало принцип демократизації. Тобто кожен учень мав право на отримання певного базового компоненту. Цьому сприяла наявність державного стандарту, єдиних навчальних планів і програм. Результатом цієї політики стала ліквідація неписьменності серед молоді та підвищення рівня освіти. У США, Італії, Франції та інших країнах Західної Європи система освіти пішла за децентралізованим шляху. Варіативність планів, програм, обов'язкових навчальних предметів, а також різноманіття середніх навчальних закладів поряд з деякими негативними моментами все-таки давала можливість врахування індивідуальних особливостей учнів. М.В. Кларін, в якості основної причини переходу буржуазної педагогіки до пошуку шляхів індивідуального навчання, висуває протиріччя між груповою формою організації освіти та індивідуальним характером засвоєння знань: навичок і вмінь.

 Виходячи з того, що педагогічний процес носить ілісний характер, ми, на підставі принципу цілепокладання, можемо говорити про те, що вибір форм і методів в освіті має здійснюватися з урахуванням основної мети освіти. Одним із завдань західної педагогіки є виховання індивідуаліста, здатного до самостійного досягнення мети.

На початку століття активні пошуки способів індивідуалізації навчального процесу велися в США, де децентралізоване управління школою давало можливість експериментувати з формами організації навчання. У ряді шкіл були спроби видозмінити класно-урочний навчання таким чином, щоб дозволити учням просуватися за навчальною програмою у власному темпі.

У практиці буржуазної школи  впродовж ХХ століття індивідуалізація навчального процесу поєднується  з диференціацією навчання і освіти.Диференціація  здійснюється в середніх школах капіталістичних країн на підставі поділу учнів за різними профілями навчання.

  Наявності принципово відрізняються шляхів отримання освіти відповідає існування  нерівноцінних типів шкіл (ліцеї і коледжі у Франції, реальні школи та гімназії у Німеччині, граматичні та середні технічні школи в Англії), або нерівноцінних потоків у навчальних закладах одного типу (характерно для США).

Для цього створювалися різні  навчальні плани. В основі лежало протиріччя між існуючою класно-урочної  системою і необхідністю пристосовуватися до індивідуальних особливостей учнів. Так, наприклад, в рамках Пуебла-плану навчальний матеріал вивчався у загальному обсязі всіма учнями, кожен з яких працював у своєму темпі. Учитель фіксував задовільний і незадовільний засвоєння по кожному розділу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками.  
Ця тенденція знайшла послідовне втілення і у відомому Дальтан-плані, який у 1904-1920 роках створювався американською вчителькою Є. Пархара під впливом ідей М. Монтессорі. Цей план здійснювався за допомогою проведення уроків, тобто традиційною формою навчання. Але при цьому вівся цілеспрямований облік відмінностей у здібностях на основі коефіцієнта розумової  обдарованості(в основі методика тестування, що застосовується в диференційній психології). 

Передбачалося, що при «правильного»  застосування Дальтан-плану відмінності  успішності повинні відповідати початковій картині відмінностей у відповідності з даними про спочатку закладених можливостях. Занепокоєння вчителі повинні були викликати лише факти невідповідності успішності і значення коефіцієнта «розумової обдарованості». Тестування на початку навчального року і наступні зіставлення результатів навчання з даними,характерними IQ учня (коефіцієнт розумової обдарованості рекомендувався як засіб перевірки правильності навчання). Одним з достоїнств Дальтан-плану, як зазначає М.В. Кларін, було те, що цей план дозволяв найбільш здатним добиватися найвищих досягнень, що відповідають їхнім можливостям.

Проте застосування цієї системи  часто призводило до зниження успішності відстаючих, «малоздібних» учнів. У  зв'язку з практикою Дальтан-плану  в США розроблявся метод контрактів (завдань для індивідуального виконання). Він передбачав розбивку всього змісту навчання на фрагменти-завдання, останні розташовувалися за трьома рівнями, якимвідповідали оцінки «задовільно», «добре» і «відмінно». Робота у власному темпі повинна була привести до такого засвоєнню змісту, яке відповідало можливостям учня. Розробка даного методу стикалася з труднощами, пов'язаними з розбивкою змісту на фрагменти і визначенням чітких критеріїв засвоєння знань.

У 20-і роки загальним моментом різноманітних експериментів з індивідуалізації навчання стало поєднання індивідуального режиму роботи з організацією  рухливих за складом навчальних груп. Характерним  прикладом пошуків у цьому напрямку став Ієна-план, розроблений професором Ієнського університету П. Петерсан. М.В. Кларін зазначає, що поділ учнів на класи за віком і рівнем підготовки (горизонтальна угруповання) було замінено об'єднанням дітей різного віку та рівня підготовки (вертикальна угруповання). Всередині груп на основі спільних інтересів утворювалися тимчасові, вільно складені групи-завдання від 2 до 6 осіб. При різних видах навчальної діяльності їх склад міг вільно змінюватися, переважала робота за індивідуальними планами і самостійне вивчення матеріалу.

Розробка даної  проблеми в повоєнний період пов'язана з розвитком програмного навчання.У 60-70-ті роки широку популярність набуває практика створення навчальних пакетів. Вони представляли собою комплекти дидактичних матеріалів, куди входять посібники, засоби організації самостійного вивчення учнями, засіб стандартизованого контролю. Такі комплекти розраховані на досягнення запланованих результатів за мінімальної допомоги вчителя, що носить організаційно-консультативний характер. Їх застосування призводить до значної індивідуалізації навчання і поєднується з використанням як традиційних, так і нетрадиційних організаційних форм.М.В. Кларін відзначає, що в 70-8-і роки в педагогічну практику був введений план Келлера - персоналізована система навчання. Ця система використовує фронтальні форми роботи з метою мотивації (ввідні лекції), заснована на роботі з матеріалом у власному темпі, вимагає повного оволодіння розділом для переходу до наступного. Ця система, на наш погляд, свого роду конвеєрний процес навчання. Ми вважаємо, що спільними рисами індивідуалізованого навчання є побудова навчання на основі чітко сформованих навчальних цілей, використання стандартизованих  механізмів, які програмують діяльність учнів і дозволяють їм працювати у власному темпі без допомоги вчителя; діагностичне тестування і відповідна корекція навчання, незалежність окремих відрізків навчальної послідовності, яка дозволяє диференціювати програму і результати навчального процесу. Таким чином, створюється позитивний настрій до навчання (порівнюються результати роботи конкретного учня на різних етапах навчання), підвищується самоцінність особистості кожного учня дитини, а також підвищується культура самостійної праці.У общедидактической плані розробка способів індивідуалізації навчального процесу в західноєвропейській і американській  педагогіці характеризується відмовою від основних компонентів класно-урочної навчання: стабільності складу навчальних груп, переважання фронтальних форм навчальної роботи, її організації в розрахунку на єдиний темп просування учнів; зміною функції вчителя, що виступає переважно в якості організатора-консультанта. На підставі вищевказаних систем навчання ми спробували скласти їх класифікацію. Головне, що об'єднує всі ці освітні процеси - облік вимоги індивідуалізації дана класифікація, на наш погляд, відображає основні характеристики, які сприяють успішному побудови навчального процесу навчання з урахуванням принципу індивідуалізації.  
Відзначаючи прогресивний характер ідеї індивідуалізації навчання, М.В. Кларін виділяє і недоліки, які не вирішені ні практикою, ні теорією західних шкіл. По-перше, послаблюється безпосередня керівна роль учителя, по-друге,  навчання  орієнтується на відтворюючий зміст матеріалу, по-третє, відсутність єдиної загальноосвітньої бази і критеріїв роботи учнів знижує рівень самого навчання, по-четверте, велику складність представляє організація навчання. Дані недоліки, на думку М.В. Кларіно призвели до різного якості освіти не тільки в різних штатах, містах, школах, але і всередині самого класу. Розмовляючи зі студентами, які пройшли навчання у навчальних закладах США, а також аналізуючи наш власний досвід, ми з'ясували, що кожен учень має право зробити вибір навчальних предметів (крім обов'язкових) та рівень труднощі навчання. Це дозволяє набрати певну кількість балів і зайняти місце у рейтинговій таблиці. Від чого залежить, чи отримає учень диплом чи сертифікат про закінчення навчального закладу і багато в чому визначає його подальшу освітню долю.

    1.2 Сутність, цілі та форми диференційованого навчання

Головна мета середньої  загальноосвітньої школи - сприяти  розумовому, моральному, емоційному і  фізичному розвитку особистості, всіляко  розкривати її творчі можливості, формувати  світогляд, гуманістичні відносини, забезпечувати різноманітні умови для розквіту індивідуальності дитини з урахуванням її вікових особливостей - це особистісно-орієнтована освіта. Будь-яке навчання за своєю сутністю є створення умов для розвитку особистості. 

 Особистість - це психічна, духовна сутність людини, яка виступає в різноманітних узагальнених системах якостей. Особистісно-орієнтована освіта- орієнтована на учня, на його особистісні особливості, на культуру, на творчість як спосіб самовизначення людини в культурі та житті. Термін «диференціація освіти» позначає поділ навчальних планів і програм у спеціалізованих школах, класах або в старших класах середньої школи, здійснима на факультативах. Принцип диференційованого освітнього процесу як не можна краще сприяє здійсненню особистісного розвитку учнів і підтверджує сутність та цілі загальної середньої освіти.Актуальність проблеми розвитку особистості в рамках єдиного освітнього простору «Школа-Вуз» полягає в тому, що диференційований процес навчання - це широке використання різних форм, методів навчання та організації навчальної діяльності на основі результатів психолого-педагогічної діагностики навчальних можливостей, нахилів, здібностей учнів. Використання цих форм і методів, одним з яких є рівнева диференціація, грунтуючись на індивідуальних особливостях учнів, створюються сприятливі умови для розвитку особистості в особистісно-орієнтованому освітньому процесі.

Звідси випливає:

· Побудова диференційованого  процесу навчання неможливо без урахування індивідуальності кожного учня як особистості і властивим тільки йомуособистісним особливостям;

· Навчання, засноване  на рівневої диференціації, не є метою, це засіб розвитку особистісних особливостей як індивідуальності; 

· Тільки розкриваючи індивідуальні особливості кожного учня в розвитку, тобто в диференційованому процесі навчання, можна забезпечитиздійснення особистісно-орієнтованого процесу навчання.

Основне завдання диференційованої організації навчальної діяльності - розкрити індивідуальність, допомогти їй розвинутися, проявитися, знайти вибірковість і стійкість до соціальних впливів. Диференційоване навчання зводиться до виявлення і до максимальному розвитку задатків і здібностей кожного учня. Істотно важливо, що при цьому, загальний рівень освіти в середній школі повинен бути однаковий для всіх. 

   Розвиток особистості школяра в умовах диференційованого навчання в особистісно-орієнтованому утворенні ставить за мету забезпечити учням вільний вибір навчання на варіативної основі диференційованого підходу індивідуальних особливостей особистості на основі державного освітнього стандарту освіти, виведеного на смисловий рівень.

Застосування  диференційованого підходу до учнів  на різних етапах навчального процесу  в кінцевому підсумку спрямоване на оволодіння всіма учнями певним програмним мінімумом знань, умінь і навичок. Нормативними документами передбачається стандартизований і нестандартизована частина змісту освітнього процесу.

«Стандартизована частина являє мінімум, нижню планку змісту і є рефлексією  на замовлення суспільства. Нестандартизована, варіативна частина змісту виходить за рамки стандартів, передбачає широкий вибір предметних та освітніх областей самим учнем і його батьками і таким чином, є рефлексією на замовлення самої особистості ».

Диференціація навчання і виховання заснована  на різниці особливостей особистості  учня, його здібностей, інтересів, схильностей, готовності до освіти.

Вона повинна  бути гнучкою і рухливою, що дозволяє вчителеві в процесі навчання підходити індивідуально до кожного учня та сприяти загальній активізації класу. Постійне здійснення на всіх етапах навчального процесу "єдності вимог" до всіх учням без урахування особливостей їх індивідуально-психологічного розвитку гальмує їх нормальне навчання, стає причиною відсутності навчальних інтересів.

Диференційована організація навчальної діяльності з одного боку враховує рівень розумового розвитку, психологічні особливості учнів, абстрактно-логічний тип мислення. З іншого боку - до уваги приймається індивідуальні запити особистості, її можливості та інтереси в конкретній освітній галузі. При диференційованої організації навчальної діяльності ці дві сторони перетинаються. Її здійснення в особистісно-орієнтованому утворенні зажадає: 

· Вивчення індивідуальних особливостей і навчальних можливостей учнів;

· Визначення критеріїв  розподілу учнів на групи; 

· Вміння навчати  і навички учнів при індивідуальному  керівництво; 

· Вміння аналізувати  їх роботу, помічаючи зрушення і  труднощі; 

· Перспективне планування діяльності учнів (індивідуальне та групове) направлене на керівництво навчальним процесом; 

· Вміння замінити малоефективні прийоми диференціації  керівництва вченням більш раціональними.

Продовжуючи навчання у старшій ступені середньої  школи (X-XI клас) перед учнями постає питання визначення свого місця в житті. Зміст навчання повинен бути орієнтований на ті тенденції  розвитку учнів, які є домінуючими для кожного віку, іншими словами, бути корисним для кожної вікової групи на сьогодні або на найближче майбутнє. Розробка цілей і змісту навчання, повинно враховувати специфічні потреби людини, яка розвивається. Реалізація особистісно-орієнтованої освітньої парадигми означає звернення до об'єктивного досвіду пізнання  кожного учня. Будь-яка наукова інформація перетворюється в знання, якщо вона знаходить особистісний сенс. Носить ціннісний характер.

Кожен учень  як носій власного (суб'єктивного) досвіду  унікальний. Тому з самого початку  навчання необхідно створити для кожного не ізольоване, а більш різнобічне шкільне середовище, що дає можливість проявити себе. І тільки коли ця можливість буде професійно  виявлена ​​педагогом, можна рекомендувати найбільш сприятливі для розвитку учнів диференційовані форми навчання. Беручи це до уваги, необхідно чітко уявляти, в чому полягає розвиток особистості в умовах диференційованого навчання, які рушійні сили визначають якісні зміни учнів, в структурі їх особистості, коли ці зміни відбуваються найбільш інтенсивно і, зрозуміло, під впливом яких зовнішніх, соціальних, педагогічних і внутрішніх чинників. Розуміння цих питань дозволяє виявити як загальні, так і індивідуальні тенденції у формуванні особистості, наростання вікових внутрішніх протиріч та обрати найбільш ефективні способи допомоги учням.

Предметна диференціація - одна з форм диференційованого навчання. «Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки традиційно пов'язана з організацією наукових знань у системі процесу навчання з урахуванням їх предметного змісту, об'єктивних труднощів, новизни, рівня інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів  їх засвоєння« порцій подачі матеріалу », і т.д. Це вільна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальність підходу в навчанні.  
Інша форма диференціації, яка нерозривно пов'язана з інтересами, схильностями, індивідуальністю, його цінностей і життєдіяльності самого учня є диференціація з проектування професії.

Відповідно до теорії диференційованого навчання, диференційована організація навчальної діяльності учнів створює сприятливі умови для взаємодії та взаємозбагачення її різних, часом протилежних напрямків на якісно новий рівень піднімає процес інтеграції змісту освітнього процесу, в рамках якої можлива сама диференціація.

              1.3 Психолого-педагогічні засади та критерії

                   диференціального навчання.

Диференціація навчання є  в даний час одним з ключових напрямів відновлення школи. Це визначається тією роллю, яку відіграє диференціація  в реалізації різноманіття освітніх систем, розвитку індивідуалізації навчання, здібностей, пізнавальної активності школярів, нормалізації їх навчального навантаження і т.д.      Диференціація змісту освіти та освітнього процесу стає «... визначальним фактором її демократизації і гуманізації, засобом встановлення оптимальних співвідношень між потребами суспільства в освітній потенціал його членів та особистісної орієнтацією кожної окремої людини».

Перспективи введення профільного  навчання на старшій ступені школи  особливо актуалізували проблему диференціації  навчання. «Школа сьогоднішнього дня робить спробу повернутися до особистості дитини, до її індивідуальності, створити найкращі умови для розвитку його схильностей і здібностей у сьогоденні і майбутньому».   
Провідне місце у формуванні теоретичних основ диференціації навчання займають психолого-педагогічні дослідження. Серед них насамперед слід назвати роботи Б.Г. Ананьєва, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, Г.І. Щукіної та ін. з проблем мотивації діяльності, диференціації учнів за характером мотивації (А. А. Бодальов, О. М. Леонтьєв), за якісними характеристиками зовнішніх і внутрішніх позицій (Л. І. Божович, Т. М. Мальковской, К. Д. Радіна, Л. С. Славінова), індивідуально-особистісним характеристикам діяльності (К. М. Гуревич, С. Л. Рубінштейн), можливостям сприйняття учнями навчального матеріалу (Д. Н. Богоявленський, І. В. Дубровіна, З. А. Калмикова, В. А. Крутецький, Н. А. Менчинська) і т.д.

В даний час  у педагогічній та психологічній літературі не існує єдиного загальноприйнятого визначення поняття «диференціація навчання». У працях Ю.К. Бабанського, М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаєва, І.С. Якиманской та ін диференціація трактується в основному як особлива форма організації навчання з урахуванням типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особливої ​​організації комунікації вчителя - учнів. Диференціація пов'язується з такою організацією навчального процесу, яка характеризується варіативністю змісту, методів та інтенсивності навчання (СІ. Зубов, Л. М. Калашнікова, Т. П. Міхіевіч, А. А. Попова та ін.)

Одна з перших спроб змінити систему навчання з метою підвищення його розвиваючого ефекту для кожного учня була зроблена під керівництвом Л.В. Занкова (1963). Головним параметром диференціації навчання і підставою індивідуального підходу до дитини в цій науковій школі був рівень успішності оволодіння навчальним матеріалом. Даний підхід вимагав істотних змін в організації класно-урочної форми навчання: одночасної роботи вчителя з різними групами школярів, розробки до кожного уроку завдань різного ступеня складності, використання різних критеріїв оцінок. Ряд досліджень, проведених у науковій школі Л.В. Занкова, показав доцільність такої форми диференціації навчання. Однак вона обмежена лише одним параметром відмінностей дітей і може, ймовірно, певною мірою задовольнити потреби учня початкової школи в комфортному становищі в класі та доступному йому темпі просування в навчальному матеріалі. Для учнів середніх і старших класів, а також їхнього викладача цього вже недостатньо.

В кінці 50-х початку 60-х рр.. постало питання про  розробку цілої системи параметрів, за якими можуть здійснюватися диференціація навчання і всередині неї індивідуальний підхід до школярів. У науковій школі Н.А.Менчинской були виділені  педагогічні та психологічні  показники навчальної роботи дітей. До педагогічних ставилися такі показники, як темп засвоєння матеріалу, успішність виконання навчальних завдань, типи і кількість помилок у цих завданнях, рецидиви помилок. До психологічних були зараховані такі особливості розумової діяльності, як гнучкість / ригідність мислення, широта / вузькість перенесення засвоєних знань, продуктивність / репродуктивність підходу школярів до нової задачі, співвідношення операцій аналізу і синтезу в розумовій діяльності та ін. Другий ряд показників визначає процесуальні особливості вчення різних дітей і дає підстави для корекції роботи одних з них і підтримки інших. Однак суворої експериментальної перевірки побудови групової роботи на основі сукупності цих параметрів не було.  
Е.А. Пєвцова, І. Унт та ін. розглядають диференціацію навчання, як процес спрямований на розвиток здібностей, інтересів школярів, на виявлення їх творчих можливостей. При цьому відбувається поділ навчальних планів, програм з різних напрямків наукового знання та діяльності людини. І.М. Чередов бачить у диференціації навчання спосіб оптимального поєднання фронтальної, групової та індивідуальної організації навчального процесу.

У багатьох роботах (М. Д. Виноградова, В. О. Кольцова, Х. Й. Лійметс, А. В. Мудрик, Г. І. Щукіна та ін) диференціація розглядається як найважливіший фактор розвитку пізнавальної активності учнів.

У методичному аспекті проблема диференціації навчання розглядається в роботах Ю.І. Діка, В.М. Монахова, А.А. Кузнєцова, М.В. Рижакова, С.А. Бешенкова, Г.В. Дорофєєва, М.М. Петрової, В.В. Фірсова, В.А. Орлова, СБ. Суворової, Л.В. Кузнецової та ін. Диференціація навчання в цих дослідженнях розуміється як організація та методика навчання, «при якій кожен учень, опановуючи деяким мінімумом загальноосвітньої підготовки, що є загальнозначущої і забезпечує можливість адаптації на постійно змінюються життєвих умовах, отримує, право і гарантовану можливість приділяти переважну увагу тим напрямками, які найбільшою мірою відповідають його схильностям ».

Концепція диференціації  навчання виходить їх того, що «диференціація виступає як визначальний чинник демократизації і гуманізації системи освіти». У даній роботі сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:  
З психолого-педагогічної точки зору мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення задатків, розвитку інтересів і здібностей кожного школяра.

Цілі індивідуалізації:

· Облік індивідуальних відмінностей для кращої реалізації загальних, єдиних для всіх цілей  навчання;  
· Виховання індивідуальності з метою протидії нівелювання особистості.  
Найважливішим засобом для досягнення другої мети є надання учням можливості вибору.

Із соціальної точки зору мета диференціації-цілеспрямований  вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом.

З дидактичної  точки зору мета диференціації-рішення  назрілих проблем шкіл шляхом створення  нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово іншій мотиваційній основі.  
В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін.), побудови «індивідуального освітнього маршруту» (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванова, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін.)

У психолого-педагогічної, дидактичної і методичної літературі розрізняють два основних типи диференціації змісту навчання:  
· Рівневу;

· Профільну.

Стрімке зростання  обсягу інформації в сучасному світі, постійне розширення сфери людської діяльності роблять неможливим засвоєння  її в повному обсязі кожною людиною. Це призводить до необхідності його спеціалізації у певній сфері, і тому спеціалізації його підготовки тепер вже і на рівні загальної освіти. Профільна диференціація змісту освіти звернена на реалізацію цього завдання.  

   У сучасній педагогіці мета профільної диференціації змісту навчання визначається «в спрямованої спеціалізації освіти області стійких інтересів, нахилів та здібностей учнів з метою максимального їх розвитку в обраному напрямі».

З профільної диференціацією змісту освіти пов'язують можливості максимального розкриття індивідуальності, творчих здібностей і схильностей особистості учня, більш ефективної і цілеспрямованої підготовки їх до продовження освіти у вибраній області, передбачуваної професійної діяльності.

Профільна диференціація  передбачає свідомий, добровільний вибір учнями напрямків спеціалізації змісту навчання, пізнавальних потреб, здібностей, а також досягнутого рівня на основі знань та вмінь і професійних намірів. Вона тісно пов'язана із здійсненням індивідуального підходу по відношенню до окремих груп учнів.