Проблема формирования мотивации учения у школьников

Введение

Актуальность  проблемы исследования

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Формирование мотивации учения в  школьном возрасте без преувеличения  можно назвать одной из центральных  проблем современной школы, делом  общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного  воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции. Социальный заказ нашего общества школе  состоит сегодня в том, чтобы  повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов  труда учителей и учащихся.

Проблема исследования состоит в множественности подходов к пониманию сущности мотивации, ее природы, структуры и методам исследования.

Целью данного исследования является выявление психолого-педагогические условий формирования мотивации учения у школьников подросткового возраста.

Объектом исследования является процесс формирования мотивации учения.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.

Гипотеза исследования. Формирование мотивации учения будет успешным, если используются методы психологической коррекции и методы стимулирования.

Исходя из гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:

1. проанализировать и систематизировать исследования по проблеме мотивации учения в психологической и педагогической литературе;
2. выявить и проанализировать формирование мотивации учения у школьников подросткового возраста;
3. разработать рекомендации по оптимизации формирования мотивации учения.

Методы исследования. В ряду теоретических методов использованы: анализ, обобщение и интерпретация данных. Применялись эмпирические методы: анкетирование, математическая обработка данных.

Была использована  психодиагностическая методика Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний» [5, С. 460-461, Приложение А].

Надежность и  достоверность результатов исследования обеспечивается тщательностью планирования процедуры исследования на всех её этапах, теоретико-методологической основой, комплексным подходом; выбором диагностический методики, адекватной изучаемой проблеме, а также математической обработкой данных.

Практическая  значимость исследования связана с выявлением психолого-педагогические условий формирования мотивации учения у школьников подросткового возраста; разработаны рекомендации по оптимизации формирования мотивации учения.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ  УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО  ВОЗРАСТА

1.1 Пути формирования  мотивации учения

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения, в учебную  деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для  этой деятельности факторов. Отметим  самые общие, принципиальные пути формирования мотивации учения.

Первый путь — его называют иногда путем «сверху вниз» —  состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система  нравственного воспитания в обществе, в школе. Здесь школьник усваивает  «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов  с мотивами, предлагаемыми обществом. Недостаточность этого пути состоит  в том, что есть опасность чисто  формального усвоения требуемых  побуждений.

Второй путь — «снизу вверх» — состоит в том, что  ребенок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так  приобретает практический опыт нравственного  поведения. Здесь у школьника  складываются реально действующие  мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель  не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимы.

Единство же этих путей  воспитания должно дать правильное сочетание  и «знаемых» и реально действующих  мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причём воспитание мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной, общественно-политической и других видов деятельности.

Путь воспитания мотивации  через учебную деятельность является очень эффективным и недостаточно используется в школе. Многочисленные психологические исследования (П. Я. Гальперин и П. Голу, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и А. К. Дусавицкий, Н. Ф. Талызина и В. Ф. Моргун, А. К. Маркова, Л. К. Золотых, Т. И. Лях и др.) показали, что характер мотивации можно  программировать через тип учения. Так, если содержание обучения строится не как готовое знание, а как  система задач для учащихся, если ученики подводятся к самостоятельному обнаружению теоретических положений  учебного курса, если у них отрабатывается учебная деятельность в единстве её компонентов, то у школьников складывается внутренняя, достаточно устойчивая, обобщенная мотивация к учению.

Опираясь на эти оптимистические  выводы психологических исследований, учителю вместе с тем надо соотносить их с реальностью и учитывать, что воспитание мотивации — это  длительный процесс, связанный со становлением личности школьников в целом. Проходит порой много месяцев кропотливого труда, пока удаётся зафиксировать  зримое и устойчивое изменение в  мотивационных установках школьника. Психологи показали, что познавательные мотивы у школьников перестраиваются  легче и быстрее, чем социальные. Например, за несколько месяцев при  систематической отработке учебной  деятельности, её компонентов, у школьников удаётся вызвать достаточно чёткую ориентацию не только на результаты, но и на способы работы, т. е. развить  учебно-познавательные мотивы. Требуются  дополнительные усилия педагога, чтобы  сделать эти новые мотивы «смыслообразующими», т. е. придать им личностную значимость. Социальные мотивы требуют для своего формирования комплексной воспитательной работы, однако и для их становления в ходе учебной деятельности можно многое сделать.

В учении школьник осуществляет и предметные преобразования, и взаимодействия с другим человеком, изменяет свою деятельность и самого себя. Соответственно здесь  складываются новые виды познавательной и социальной активности, действенное  отношение к своей мотивационной  сфере.

1.2 Методы изучения  мотивации учения школьников

Объективность изучения и  формирования мотивации учащихся достигается  тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных  психологических методов и методических приёмов. Объективность изучения возрастает при соблюдении учителем ряда условий.

Методами, наиболее надёжными  для изучения мотивации учащихся и наиболее приемлемыми для учителя, могут быть:

1. Длительное (так называемое лонгитюдное) изучение, в том числе наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся.
2. Индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач. Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для того, чтобы выявить обучающий эффект занятия. Одним из вариантов формирующего индивидуального эксперимента является постановка школьников в ситуации реального нравственного выбора, например соподчинения мотивов. Такие ситуации либо создаются учителем специально, либо учитель умело использует ситуации такого рода, возникающие в реальной жизни. Индивидуальный формирующий эксперимент должен проходить в форме диалога, сотрудничества учителя и учащихся, для чего целесообразно овладение учителем так называемыми "диалогическими техниками”.

 Каждый из названных  выше методов изучения (индивидуальный  формирующий эксперимент, постановка  в ситуации выбора) лучше облекать  в привычные для учащихся формы  регулярно проводимых учебных  работ (устный опрос, письменная  проверка, индивидуальное дополнительное  занятие). Полученные с помощью  разных методических приемов  данные, учителю необходимо сопоставлять  с жизненными показателями учащихся.

После того как с помощью  различных методов будут получены определенные факты, учителю важно  уметь их правильно трактовать, интерпретировать. Для этого при оценке отдельных  проявлений мотивации надо иметь  некоторые точки отсчета, эталоны. Они содержатся в теориях мотивации, возрастных особенностей учения. Так  же необходимо рассмотреть, как устроены мотивация, сам процесс учения. Эти  особенности учения и мотивации (их виды, уровни, этапы, качества, проявления) образуют как бы "сетку" параметров, на которые можно накладывать  реальные факты, наблюдаемые у учащихся, и оценивать их. Иными словами, оценивая мотивацию конкретного  ученика, учителю недостаточно сказать  о том, что "интерес к учению слабый", "учиться не хочет", а надо назвать, что именно в мотивации  отсутствует, какие именно её уровни не развиты и т.д.

При изучении и формировании мотивации ученика важно видеть не его застывшие психологические  особенности, т.е. то, что уже достигнуто учеником, а самое главное-процесс  становления мотивации, зону её ближайшего развития. Поэтому учителю важно  выявлять не только успешность выполнения задания, но и затруднения ребенка  в нём; не только фиксировать результат  решения, но и способы его получения; определять не только уровни, но и переходы от одного к другому.

Психологическое изучение и  формирование мотивации учащихся можно  проводить как на заданиях с не учебным содержанием (шахматные  задачи, головоломки), так и на заданиях с учебным содержанием (математическим, языковым и т. д.). Первые задания  хороши тем, что, будучи незнакомыми  для детей, они уравнивают всех учащихся, сводят к минимуму роль прошлого опыта. Вторые важны тем, что они позволяют  изучать школьников в естественных условиях учебного процесса.

Мотивацию учения можно не только изучать, но и "измерять". Это  придает изучению большую объективность, позволяет сопоставлять характер выполнения заданий школьниками на разных этапах обучения.

 Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика с учётом перечисленных выше требований.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений, в том числе только намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребёнка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается несколько больших достижений, чем в других сферах.

Желательно стремиться за внешне одинаковыми проявлениями (например, отсутствие положительной мотивации  к учению) увидеть разные причины  этого и их сочетание, неповторимое для каждого ребёнка (неумение учиться, не сформированность умений постановки целей).

Очень важно изучать и  формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых  учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребёнка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы (умение учиться и обученность, возможность учиться и обучаемость), мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

 Заключение, суждение  об ученике, его характеристика  должны формулироваться учителем  в щадящей форме, с опорой  на положительные стороны и  возможности ребенка. 

 В ходе изучения мотивации учения школьников учителю надо обладать психологической грамотностью. Она включает наряду с психологической информированностью (осведомленностью в возрастной и педагогической психологии, в ее методах) еще и личностные качества, интерес к другому человеку, оптимистическую убежденность в возможностях другого человека, высокую терпимость к непохожести человека на других.

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося (это могло  бы привести к манипулированию другим человеком), а поставить его в  такие условия и ситуации развертывания  активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались  бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности.

ЭМПИРИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ПУТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ  МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ ПОДРОСТКОВОГО  ВОЗРАСТА

Исследования проводились  в Дубровской СОШ, Терновского района, Воронежской области. В исследовании участвовало 30 школьников девятых и  десятых классов.

Для проверки гипотезы и  поставленных задач была разработана  соответствующая программа эмпирических исследований и применена адекватная батарея методик. Исследования проходили  в три этапа.

На первом этапе исследования изучалась направленность школьников на приобретение знаний.

На втором этапе исследования проводилась статистическая обработка полученных эмпирических данных, анализ полученных данных и выявление взаимосвязи между ними. В соответствии с результатами исследования выявлялась степень сформированности у школьников подросткового возраста мотивации учения.

На третьем  этапе исследования после выявления степени значимости потребности в приобретении знаний были сделаны соответствующие выводы о формировании мотивации учения.

1. Обработка и анализ результатов эмпирического исследования     

Исследование формирования мотивации учения у школьников подросткового  возраста было проведено в соответствии с методикой Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой «Изучение направленности на приобретение знаний» [5, С. 460-461, Приложение А]. Методика позволяет определить степень выраженности мотивации учения у школьников.

Результаты данного исследования наглядно изображены на диаграмме рисунка 1.

Рисунок 1 – Выраженность мотивации учения

Степень выраженности мотивации  учения промеряется в трех диапазонах: первый диапазон – от 0 до 4 баллов характеризует  низкую выраженность признака; второй диапазон – от 5 до 8 баллов характеризует  среднюю выраженность признака; третий диапазон – от  9 до 12 баллов включительно характеризует высокую выраженность признака.

Низкую степень выраженности  признака демонстрирует 1 человек (001), что составляет 3, 33 % от общего числа  школьников;

Среднюю степень выраженности признака демонстрируют 17 человек  ( 002, 003, 005, 007, 008, 009, 010, 012, 013, 014, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 028), что составляет 56, 67 % от общего числа школьников;

Высокую степень выраженности признака демонстрируют 12 человек   ( 004, 006, 011, 015, 016, 017, 024, 025, 026, 027, 029, 030), что  составляет 40, 00 % от общего числа школьников.

Важно отметить, что для 90, 00 % опрошенных школьников (003, 004, 005, 006, 007, 008, 010, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030 ) учеба является познанием нового и всего лишь для 10, 00 % школьников (001, 002, 009) является обременительным занятием.

- для 93, 33 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 011, 012, 013, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030)  важнее знания, а для 6, 67 % школьников (001, 014) важнее отметки. 

- 93, 33 % школьников 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 011, 012, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030) предпочитают  учиться нежели болеть, а  6, 67 % школьников (001, 013) считают, что лучше  болеть.

- 43, 33 % школьников (009, 010, 011, 012, 013, 015, 016, 022, 024, 025, 030) жалеют, что не  бывает уроков из-за болезни  учителя, а 56, 67 % школьников (001, 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 014, 017, 018, 019, 020, 021, 023, 026, 027, 028, 029) этого не испытывают.

- 80, 00 % школьников  (002, 003, 004, 005, 007, 008, 010, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 019, 020, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029) считают, что  их отметки зависят от тщательности  подготовки к уроку, а 20, 00 % школьников (001, 006, 009, 018, 021, 030 ) такой  зависимости не наблюдают.

- 80, 00 % школьников (004, 006, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022 , 023, 025, 026, 027, 028, 029, 030) бывают недовольны своим ответом, а не отметкой, а у 20, 00 %  школьников (001, 002, 003, 005, 010, 024) такого не наблюдалось.

- 80, 00 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 018, 019, 020, 021, 022, 024, 025, 026, 027, 030) анализируют после  получения плохой отметки, что  они сделали неправильно, а  20, 00 школьников (001, 009, 010, 023, 028, 029) этого  не делают.

- у 33, 33 % школьников ( 004, 006, 010, 016, 018, 024, 025, 027, 029, 030) желание готовить  домашнее задание не зависит  от того выставляют ли за  него отметку, а у 66, 67 % школьников (001, 002, 003, 005, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 017, 019, 020, 021, 022, 023, 026, 028) такая зависимость  наблюдается.

- 23, 33 % школьников (011, 015, 016, 017, 025, 026, 027) легко втягиваются в учебу  после каникул, а 76, 67 % школьников (001, 002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 010, 012, 013, 014, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 028, 029, 030) это дается  значительно труднее.

- 90, 00 % школьников (002, 003, 004, 005, 006, 007, 008, 009, 011, 012, 013, 014, 015, 016, 017, 019, 020, 021, 022, 023, 024, 025, 026, 027, 028, 029, 030 ) при переходе  в следующий класс интересует, о чем пойдет речь в новых  учебниках и лишь 10, 00 % школьников (001, 010, 018) данного интереса не  проявляют. 

Получив плохую отметку, придя  домой:

- 43, 33 % школьников сразу  садятся за уроки (003, 004, 005, 006, 008,  014, 015, 016, 017, 024, 025, 026, 029);

- 56, 67 % школьников занимаются  своими делами (001, 002, 007, 009, 010, 011, 012, 013, 018, 019, 020, 021, 022, 023, 027, 028, 030).

После получения хорошей  отметки:

- 50, 00 % школьников продолжает  добросовестно готовиться к следующему  уроку (003, 004, 006, 007, 010, 011, 013, 015, 016, 017, 021, 025, 026, 029, 030);

- 50, 00 % школьников не готовится  тщательно, так как знают, что  все равно не спросят (001, 002, 005, 008, 009, 012, 014, 018, 019, 020, 022, 023, 024, 027, 028).

Из вышеперечисленного можно  сделать вывод о том, что для  большинства школьников  оценки в процессе обучения играют не последнюю  роль.

Проведенное теоретическое  и прикладное исследования подтвердили  правильность первоначально выдвинутой гипотезы, постановки задач, выбора методологии  и методов исследования поставленной проблемы.

2. Рекомендации по оптимизации формирования мотивации учения у школьников подросткового возраста

Одна из задач образования: находить информацию из различных источников и уметь оперировать ею. Но в  современной школе этому вопросу  уделяется ещё не достаточно внимания, отсюда вытекает проблема: несоответствие общей подготовки обучающихся и  требований, предъявляемым к современному ученику. Поэтому обучение должно состоять не в накачке информацией, а в  представлении обучающимся максимальных возможностей для её самостоятельного изыскания и усвоения, а так  же стимулирование навыков самостоятельного оперирования информацией.

Школьника нельзя успешно  учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к  ним. Поэтому перед школой стоит  задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации  к учебной деятельности.

Необходимость разработки данной программы обусловлена следующими причинами: высокий показатель мотивации  боязни неудачи; преобладание среднего уровня мотивации; спад школьной мотивации.

Коррекционная программа  разработана на основе сценария тренинга Г. Резапкиной «Мир вокруг меня»  и  программы  коррекции Э. П. Аветисян  «Я не такой как все».

Цели -  развитие мотивационной  сферы старших подростков; развитие самостоятельности мышления и выбора.

Задачи -  способствовать осознанию своих мотивов; помочь укрепить уверенность в себе, развить  самосознание; обучать приёмам регуляции  и саморегуляции; развитие способности  самостоятельно принимать верные решения; развивать рефлексию как процесс  познания и понимания учеником самого себя.

Продолжительность занятий: примерно 60 – 80 минут в зависимости  от сложности предлагаемых упражнений и других конкретных обстоятельств  работы.

Используемые методы: дискуссии, мини-лекции, тренинговые упражнения, беседы, анкетирование.

Условия проведения и оборудование: класс или любое другое просторное помещение; стулья; доска или листы  ватмана; фломастеры; старые газеты; ручки  и тетради для записи учащимися  информации; памятки по мини-лекциям  для учащихся; свеча и спички (на заключительное упражнение).

Участники: все учащиеся одной параллели с выявленной, в ходе диагностики, проблемой в мотивационной сфере.

Особенность данной программы  состоит в том, что её реализация способствует формированию у школьников положительной мотивации к учению:

1. создание и поддержание мотивации к учебной деятельности;
2. «подкрепление» мотива познавательной деятельности и учебной мотивации;

3. создание положительных эмоций, возникающих от процесса деятельности и достигнутого результата;

4. сравнительный анализ достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

Программа рассчитана на применение в 9 классе, может быть адаптирована для любого класса и групп внутри класса, её можно дифференцировать в зависимости от индивидуально-психологических  особенностей подростков входящих в  состав психокоррекционной группы. Дифференциация может проводиться либо внутри определённой коррекционной мишени (уделяется  больше внимания какой-то одной группе эмоциональных состояний, одной  стратегии поведения), либо между  мишенями – акцент делается на доминировании  какой-либо одной коррекционной мишени (эмоционально-мотивационной, поведенческой, когнитивно-смысловой).

Заканчивается тренинг конференцией, на которой обсуждаются результаты совместной работы, подводятся итоги  индивидуальной деятельности, участники  делятся мнениями о занятиях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По неутешительной статистике последних лет, мотивация к учебной  деятельности у детей сильно падает с каждым годом. А в учебных  группах бытует мнение, что образование  является не таким уж и важным элементом  нашей жизни. Изменение подобной ситуации возможно только в массовом порядке. Индивидуальная работа с учащимися  по повышению уровня их мотивации  важна, но более эффективна, как показывает наш опыт, работа с коллективным представлением об учебе и ее актуальности в современной жизни.

Каждый для себя должен ответить на вопрос: зачем он учится? Что он хочет получить от школы  и от образования? Что может дать ему школа и что он может  дать школе? Что значит быть учеником? Ценность командной работы заключается  в том, что эти вопросы проясняются  индивидуально для каждого и  одновременно для всего коллектива в целом.

Школа — место, где ребенок  проводит значительный период своей  жизни и большую часть световых суток. Когда дети впервые приходят в школу, они ждут от нее чего-то нового и необычного. Она, с одной  стороны, пугает, с другой — манит  и привлекает. Задача педагогического  состава — сделать жизнь в  ней увлекательной, позитивно направленной и интересной.

К сожалению, в школьной среде  под «учебной группой» чаще всего  понимают некое формальное образование, основной целью которого является посещение  учебных мероприятий и получение  хороших оценок. В этом случае встает вопрос: ради чего ребенок ходит  в школу? Посещает ли учащийся ее «для галочки», ради оценки или сознательно, для получения необходимого образования?

Заинтересованность учащегося  в учебном процессе в значительной мере зависит от отношения к нему всего класса. Распространение позитивных и негативных веяний — от степени  развития коммуникативных связей внутри школьного коллектива. Ответственность  за свое будущее — от осознанности перспектив, которые открывает перед ребенком школа. Ребенок должен понимать, зачем он учится и чего может ждать от этого учебного заведения.

Создать необходимые установки, повысить и закрепить учебную  мотивацию, помочь ученику найти  свое место в коллективе и, наконец, способствовать созданию самого коллектива, желающего учиться, и учиться  в конкретном учебном заведении, возможно с помощью совместной работы всего педагогического коллектива и школьного психолога.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ  ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аветисян, Э. Я не такой как все [Текст] / Э. Аветисян // Школьный психолог. – 2006. - № 8. – С. 41 – 43
2. Асеев, В. Г. Проблема мотивации и личность [Электронный источник]  / В. Г. Асеев // Теоретические проблемы в психологии личности: Сборник науч. труд. – М.: Наука, 1995 – С. 75-92. 
3. Богданова, Т. Г. Диагностика познавательной сферы ребенка [Текст] /Т. Г. Богданова, Т. В Корнилова. – М.: Роспедагенство, 1994. – 68 с.
4. Богоявленский, Д. Н. Психология усвоения знаний в школе [Текст] / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.: Просвещение, 2000. – 363 с.
5. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Электронный источник] // П. Я. Гальперин // Исследование мышления в советской психологии: Сборник науч. труд. – М.: Просвещение, 1988. - С. 56-143
6. Дружинин, В. Н. Диагностика общих познавательных способностей [Электронный источник]  / В. Н. Дружинин // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы: Сборник науч. труд. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. – С. 32-78
7. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник зля вузов. Изд. Второе, доп. испр. и перераб. [Текст] / И. А. Зимняя. – М.: Университетская книга, Логос, 2007. – 384 с.
8. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения [Текст] А. К. Маркова, Т. А. Матис. – М.: Просвещение, 2003. – 436 с.
9. Резапкина, Г. Мир вокруг меня [Текст] / Г. Резапкина // Школьный психолог. – 2007. - № 9. – С. 23 – 25
10. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога: Кн. 1: Работа психолога в школе. Коррекционные приемы и упражнения: учеб. пособие [Текст] / Е. И. Рогов. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2008. – 483 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 2006. – 632 с.
12. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Электронный источник] / [Под ред. С. Ю. Циркина]. – СПб.:  Питер, 2000. – 752 с.
13. Эльконин, Д. Б. Психология обучения [Электронный источник] / Д. Б. Эльконин. – М.: Знание, 2009. – 678 с.