Проблема общения в рамках психологического подхода

Содержание 
 

Введение                                                                                                                2

1. Проблема общения  в рамках психологического подхода

            1.1. Структура общения – мотивационный компонент,

            когнитивный и поведенческий                                                   3

            1.2. Ведущие процессы  общения – перцепция,

            коммуникация, интеракция                                                          4

2. Общение - как  основа педагогической деятельности

            2.1. Особенности педагогического общения                                9

                     2.1.1.Определение педагогического общения           9

            2.2. Проблема эффективности  педагогического общения         10

                     2.2.1. Виды педагогического воздействия                 10

            2.3. Структура эффективного и неэффективного

            педагогического поощрения                                                          13 

Заключение                                                                                                               17

Литература                                                                                                                19 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    Проблема  общения является предметом изучения многих дисциплин – психологии, педагогики, социологии, философии.

    Отечественные психологи Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, утверждают, что общение является главным условием нормального психического развития человека. Общение необходимо для познания человеком самого себя и других людей их мотивов, интересов, целей. Именно в процессе общения происходит становление образа «Я» - формируется представление о самом себе.

    В данной работе более подробно будет  рассматриваться структура и  особенности общения в педагогической деятельности. Важнейшим качеством  педагога является его умение организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. Ведь общение педагога с учеником играет очень важную роль в формировании положительной самооценки и уверенности в себе у ребенка.

    По  мнению Б.Ф.Ломова, педагогическая деятельность как таковая строится в соответствии с психологическими законами общения. Но опыт показывает, что в системе обыденного взаимодействия общение протекает как бы само собой. В целенаправленной воспитательной деятельности оно становится специальной задачей. Педагог должен знать законы педагогического общения, обладать коммуникативными способностями и коммуникативной культурой. С появлением различных форм обучения (альтернативное обучение Л.В. Занкова, развивающее обучение В.В. Давыдова и т.д.) возникает масса проблем как простраивать общение, какие способы воздействия применять чаще, какие реже, когда поощрение будет эффективным, а при каких условиях нет.

    Итак, цель данной курсовой работы – определить составляющие элементы педагогического  общения и показать наиболее эффективные способы педагогического воздействия и поощрения.

    Необходимо  осуществить следующие задачи:

1. Рассмотреть специфику психологического подхода на проблему общения.
2. Определить структуру и ведущие процессы общения.
3. Рассмотреть особенности педагогического общения.
4. Определить виды педагогического воздействия и структуру эффективного и неэффективного поощрения.

1. Проблема  общения в рамках психологического подхода

1. Структура общения –

мотивационный, когнитивный и  поведенческий компоненты 

    Проблема  общения является предметом изучения многих дисциплин. Специфика психологического подхода направлена на анализ структуры общения, роли индивидуальных установок и социальных стереотипов в межличностных и межгрупповых контактах, на раскрытие особенностей проявления характерных для психики человека феноменов (тревожности или агрессии, динамики формирования сознания и самосознания и т.д.) в процессе общения.

    В структуре общения выделяются мотивационный  компонент, когнитивный и поведенческий.

    Мотивационный предполагает анализ потребностей и  мотивов, лежащих в основе общения. С этой точки зрения могут быть контакты, содержанием которых является направленность людей друг на друга, потребность быть вместе, например, при влюбленности, дружбе и т.д. Мотивация общения может быть и деловой, при этом интерес к совместному делу или получению информации от партнера рассматриваются как прямые мотивы общения. В тоже время общение может быть и опосредованным, когда важен не партнер, но его связи с другими людьми, либо его статус и т.д., т.е. мотивом является не общение как таковое, но получение определенной выгоды из контакта. При этом мотивы общающихся могут не совпадать (и часто не совпадают) между собой, что иногда служит причиной конфликтов.

    Когнитивный компонент констатирует необходимость знаний о том, каким образом надо строить общение, как можно наладить эмоциональный контакт, преодолеть барьеры общения, предупредить и разрешить конфликтную ситуацию. При этом важно помнить о том, что в разных культурах, с людьми разного возраста, пола, и т.д. общение строиться по-разному. Знание о закономерностях, определяющих общение, предполагает и владение способами установления информационного контакта, продуктивного взаимодействия с окружающими, умение правильно оценить человека, понять его индивидуальность и эмоциональное состояние в конкретный момент. Таким образом, когнитивный компонент включает в себя понятия, необходимые для осуществления тех основных процессов, которые и составляют содержание общения.

    Когнитивная часть структуры общения тесно связана с поведенческой. Знания о специфике восприятия людьми друг друга  и об особенностях их взаимодействия позволяют адекватно выстраивать поведение в разных ситуациях так, чтобы не вызвать агрессии или тревоги собеседника (или собеседников), но, наоборот, наладить с ними доверительные отношения, способствующие контакту. 
 

2. Ведущие процессы общения  –

перцепция, коммуникация и интеракция. 

    Исследования  Г.М. Андреевой, Д. Мида, Г. Келли и  других ученых, анализировавших содержание и механизмы общения, показали, что его ведущими процессами или сторонами общения являются перцепция (восприятие партнерами друг друга), коммуникация (передача информации в процессе общения) и интеракция, т.е. взаимодействие партнеров.

    Перцептивная  сторона общения.

    В процессе восприятия у человека формируется  образ другого, понимание его  личностных черт. Наибольшие сложности  в процессе восприятия человека человеком  представляет не только неоднозначность  самого объекта (человека или группы людей), но и тот факт, что по внешним признакам, по тому образу, который формируется в результат контакта, партнеры стремятся вывести суждение о внутренних качествах друг друга. Отсюда те многочисленные стереотипы, связывающие конституцию или черты лица с индивидуальными особенностями.

    Основными механизмами познания другого человека являются идентификация и рефлексия.

    Идентификация предполагает отождествление с воспринимаемым субъектом, на основании чего и делается вывод о его индивидуальных особенностях и предполагаемом поведении. Человек старается поставить себя на место другого и, исходя из этого, попытаться понять его состояние и возможные способы действия в конкретной ситуации. Часто при этом собственные понятия и схемы поведения распространяются на другого, что может стать причиной ошибки, так как отличия этого от другого не учитываются при идентификации. Более эмотивные люди, естественно, чаще используют именно этот метод познания, заражаясь переживаниями партнера по общению.

    Под понятием рефлексии подразумевается не способность человека к самонаблюдению, но осознание того, каким воспринимают его окружающие. Такой отраженный образ Я, т.е. Я в глазах других, является важным элементом Я-концепции и самооценки, он всегда, более или менее осознанно, присутствует в структуре личности. При общении же это отраженное представление о себе играет доминирующую роль, и от того, насколько оно совпадает с действительным образом субъекта у партнера (или партнеров), во многом зависит успех контакта.

    Главным содержанием перцептивного процесса общения является система интерпретаций поведения другого, причин его поступков, симпатий и антипатий. На основании этой системы субъект стремиться предвидеть и дальнейшие действия партнеров, в том числе и по отношению к себе. Так как реальных сведений о причинах тех или иных действий окружающих часто крайне мало и не всегда они соответствуют действительности, процесс интерпретации поведения получил название атрибуции (или каузальной атрибуции), т.е. приписывания. Атрибутировать, т.е. приписывать партнерам причины их поступков и высказываний, люди могут либо на основании анализа похожих случаев, либо по аналогии с собственным поведением в сходных ситуациях. В последнем варианте часто включается и механизм идентификации, когда субъект, ставя себя на место другого, приписывает ему и собственные мотивы и переживания, которые могут привести к сходному результату. При анализе люди вспоминают о похожих случаях, произошедших с другими людьми, либо поведение партнера в аналогичных ситуациях, полагая, что при этом действуют одни и те же причины.

    Так же на восприятие окружающих оказывает  влияние и эффекты «ореола», «новизны», «бумеранга».

    Эффект  «ореола» заключается в том, что  первое, общее впечатление о человеке, часто основанное на установках или  каких-то отрывочных сведениях о нем, распространяется на восприятие его поступков и личностных качеств. При этом может сформироваться как положительный, так и отрицательный «ореол». Если первое впечатление о человеке в целом благоприятно, то в дальнейшем все его поведение, черты и поступки оцениваются только позитивно, несмотря на их реальное содержание. В его деятельности выделяются и преувеличиваются в основном лишь положительные моменты, а отрицательные недооцениваются или не замечаются. Если же общее первое впечатление о каком-либо человеке оказалось отрицательным, то даже положительные его качества и поступки в последующем или не замечаются вовсе, или недооцениваются на фоне гипертрофированного внимания к недостаткам.

    Эффект  «новизны» заключается в том, что по отношению к знакомому человеку наиболее значимой оказывается последняя, более новая информация о нем, тогда как по отношению к незнакомому человеку более значима первая информация. Именно поэтому эмоционально насыщенная или значимая информация о новом человеке может стимулировать формирование положительного или отрицательного «ореола».

    Еще одним важным эффектом восприятия является эффект «бумеранга», заключающийся  в том, что в некоторых случаях  воздействие информации на партнеров  по общению (или на широкую аудиторию) вызывает результат, обратный ожидаемому. Как правило, этот эффект возникает в тех случаях, когда подорвано доверие к источнику информации или этот источник (как субъект, так и средство массовой информации или учреждение) вызывает неприязнь у воспринимающих. Иногда эффект бумеранга возникает, если информация длительное время носит однообразный не соответствующий изменившимся условиям характер.

    Анализ  перцептивного процесса общения  показывает, что при восприятии другого  человека возникает не только представление о нем, но и эмоциональное отношение, при котором партнер может вызывать как ситуативное эмоциональное переживание, так и стойкое чувство, как положительное, так и отрицательное. 

    Коммуникативная сторона общения.

    Коммуникативная сторона общения предполагает обмен информацией между партнерами. Решающее значение приобретает ориентация партнеров друг на друга, их активность в стремлении убедить другого или побудить его к определенному действию, т.е. происходит не просто «движение» информации, но ее развитие, уточнение и обогащение. Поэтому коммуникатору (человеку, сообщающему информацию) необходимо учитывать не только то, что говорится, но и каким образом, соотносить содержание сведений с установками, ценностями, мотивами каждого из воспринимающих.

    Исходя  из тех задач, которые ставит перед  собой коммуникатор, выделяются побудительные  сообщения (побудить сделать что-либо), информативные (передать сведения), экспрессивные (сформировать переживание), фактические (установление и поддержание контакта). Охарактеризуем каждое сообщение более подробно.

    Фактическое, т.е. бессодержательное, общение предполагает использование коммуникации исключительно с целью поддержания самого процесса общения. Его иллюстрацией могут служить так называемые разговоры о погоде, когда собеседники обмениваются тривиальной, незначащей или всем известной информацией.

    Чисто информативная цель сообщения может  не предполагать реакции собеседника, т.е. для коммуникатора может быть важен сам факт сообщения безотносительно  к тому, какое воздействие он оказал на воспринимающего и понято ли оно верно. Частично такой вариант коммуникации приближается к фатическому общению. Однако чаще всего важен не только факт передачи, но и адекватное понимание информации, что необходимо для ее принятия. Понятая и принятая информация может вызвать эмоциональную реакцию партнера, побудить его к определенному действию.

    Эмоциональное наполнение информации может быть связано  как с ее содержанием, чрезвычайно  значимым для воспринимающего, так  и с использованием специальных механизмов формирования эмоций (заражение, обусловливание).

    Наиболее  сложной задачей коммуникации является реализация намерения повлиять на поведение другого, так как в этом случае необходимо не только понимание значимости сообщения, но и одинаковый подход к оценке ситуации или других партнеров, близкая система ценностей. Выделяются такие способы воздействия в процессе общения, как убеждение, внушение, подражание, заражение. При убеждении коммуникатор ориентируется на сознательное, разумное восприятие своей информации, поэтому его монологическая или диалогическая речь должна быть максимально развернутой и выразительной. Остальные способы воздействия предполагают ориентацию не только (и не столько) на сознание, сколько на бессознательные чувства, переживания, стремления людей.

    Для передачи всех видов сообщений используются средства коммуникации – разнообразные знаковые системы, которые разделяются на: вербальную коммуникацию (речь) и невербальную коммуникацию, включающую несколько видов знаков. Выделяют оптико-кинетическую систему (жесты, мимика, пантомимика), экстралингвистическую (темп речи, включение в речь пауз, плача, смеха), паралингвистическую систему (вокализации, т.е. диапазон, тональность голоса), визуальное общение (контакт глаз), а также систему организации пространства и времени коммуникативного процесса.

    В различных ситуациях и при  доминировании определенной задачи коммуникации используются преимущественно  те или иные средства, однако чаще всего  в той или иной степени все  они включены в процесс сообщения. Если вербальные средства в большей степени характерны для констатирующей коммуникации, когда важно просто передать определенные сведения, то в побудительные сообщения всегда включаются и невербальные средства.

    Особое  место в анализе коммуникативного процесса занимает изучение специфических коммуникативных барьеров, нарушающих процесс обмена информацией, адекватное понимание и реагирование на сообщение. Барьеры могут порождаться социальными факторами, например, политическими разногласиями, различиями во взглядах, связанными с разницей в статусных положениях, окружении, культуре, религии. Также причиной непонимания могут быть и индивидуальные особенности партнеров, например, интравертированность, тревожность, мнительность собеседников.

    Интерактивная сторона общения

    Последним процессом или стороной общения является интеракция, т.е. взаимодействие людей. Это направление изучает построение общей стратегии взаимодействия партнеров, способы обмена действиями, что связано с необходимостью согласования планов этих действий с анализом «вкладов» каждого участника.

    Значение  интеракции для развития общения  и личности человека впервые было раскрыто в трудах Д.Г. Мида, разработавшего теорию символического интеракционизма. Он доказывал, что личность человека формируется в процессе его взаимодействия с другими, являясь моделью тех межличностных отношений, которые наиболее часто повторяются в процессе его жизни. Так как в обществе с разными людьми субъект играет разные «роли», то его личность является как бы объединением различных ролей, которые он постоянно на себя принимает, а язык играет центральную роль.

    Анализ  содержательной стороны взаимодействия позволил выделить два основных его  типа – кооперацию и конкуренцию, которые исходят из двух противоположных  тенденций в совместной деятельности – согласия, контакта и разобщения, конфликта, при этом конфликт выделяется и как особый случай взаимодействия.

    Итак, мы рассмотрели структуру и ведущие процессы общения  в рамках психологического подхода. Далее будут рассматриваться особенности общения в педагогической деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2. Общение – как  основа педагогической  деятельности 

    2.1. Особенности педагогического  общения 

2.1.1. Определение педагогического общения 

    Общение между учителем и учеником – одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.

    Различные новые подходы в педагогической практике с психологической точки  зрения связаны с переходом от системы понятий и схемы анализа «субъект-объект» к системе «субъект-субъект». Первая схема, которая до последнего времени преобладала в теоретических и экспериментальных исследованиях, представлена работами по психологии педагогической деятельности. Вторая, становящаяся все более популярной сейчас, связана с работами по психологии педагогического общения. Конечно категории «общение» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии. Однако между ними существует и диалектическая взаимосвязь. Более того, можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность - одна из них.

    Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся (А.А. Леонтьев).

    Один  из критериев продуктивного педагогического  общения – это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений  в учебной группе. Межличностные  отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных – высших – стадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу.

    Проблема  эффективности общения приобрела  в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов – А.А. Бодалева. Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

    Итак, после того как мы дали определение педагогическому общению и показали насколько оно важно в педагогической деятельности, переходим к рассмотрению структуры педагогических воздействий на основе исследования С.В.Кондратьевой. 
 

2.2. Проблема эффективности педагогического общения 

2.2.1. Виды педагогического воздействия 

    В исследовании С.В. Кондратьевой анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. (Уровень понимания педагогом учащихся соотносится с уровнем педагогической деятельности). Результаты исследования представлены в таблице 1. 

    Таблица 1

    Связь структуры воздействия  с уровнем понимания  учителем учащихся 

    Как видно, в структуре воздействий  преподавателей высокого уровня деятельности (мастерства) на первом месте стоят  воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности – дисциплинирующего. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходиться тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где деятельность людей бывает плохо организована.

    В ходе исследования было установлено, что  среднее количество воздействий  за одно занятие у преподавателей высокого уровня деятельности равно 17, а у преподавателя низкого уровня деятельности - 69. Таким образом, при высоком уровне деятельности воздействий производиться меньше, но сами по себе они эффективнее.

    Анализируя  данные исследования, удивительно, каким  образом педагоги низкого уровня деятельности могут за 45 минут урока  осуществить 69 вербальных воздействий  на учащихся. Вероятно, в ходе урока часто звучат многочисленные замечания, указания. В конце этой главы мы рассмотрим склонность педагогов к преобладанию собственной вербальной активности в ущерб активности учащихся, подтвержденной данными исследований (А.А. Реан, Э. Стоунс, П.У. Крейтсберг).

    Репертуар вербальных воздействий педагога на учащихся, как оказалось, так же связан с уровнем деятельности учителя  и с уровнем понимания им личности учащегося. В арсенале учителя высокого уровня деятельности содержится в среднем 34 вида воздействий, а в репертуаре учителя низкого уровня деятельности – всего 24. При этом на 17 реальных воздействий за урок у преподавателя высокого уровня деятельности приходиться 34 потенциальных воздействий из репертуара. А вот у преподавателя низкого уровня деятельности, напротив, 69 реальных воздействия за урок обеспечиваются «арсеналом» всего из 24 воздействий. В этих условиях общение преподавателя с учениками, очевидно, сводиться к назойливому многократному повторению одних и тех же замечаний.

    Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели  высокого уровня используют следующие  формы словесного воздействия (в порядке значимости):

    1. Инструктирование.

    2. Повышение интонации 

    3. Называние фамилии

    4. Поощрение

    5. Юмор

    Преподаватели низкого уровня деятельности также  часто повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору  и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

    Зарубежные  исследования, посвященные анализу  структуры вербального взаимодействия преподавателя с учащимися, показывают, что приблизительно 2/3 общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя (Э.Стоунс). Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся. Эта тенденция подтверждается также и данными отечественных исследований (П.У. Крейтсберг, А.А. Реан). Отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся варьирует от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше 4. Можно предполагать, что подобная диспропорция объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя. По сложившейся традиции вербальная активность преподавателя должна занимать большую часть времени занятия. В противном случае поведение преподавателя рассматривается как уклонение от своих обязанностей. Конечно, такие воззрения вряд ли справедливы с педагогической точки зрения: известно, что эффективность обучения связана именно с уровнем собственной активности учащихся на занятии, в более широком смысле, эффективность развития личности учащегося. Поэтому в случае, когда ориентация на информационно-перцептивное обучение является доминирующей, когда ставка делается лишь на активность педагога, необходимо изменение самой концепции преподавания.