Проблема обучения и воспитания одаренных детей

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Содержание

Введение

Раздел I. Понятие, развитие и проблемы одаренности, социализация одаренных детей

1.1 Понятие  одаренности

1.2 Жизнь одаренных  детей в школе, проблемы их  социализации

1.3 Кризисы  детской одаренности

Раздел II. Особенности  обучения и воспитания одаренных  детей

2.1 Особенности  обучения одарённых детей

2.2 Основные  задачи работы с одаренными  детьми

2.3 Oсновные  пути реализации метода развивающего  дискомфорта в обучении и развитии  одаренных детей

Выводы

Список использованной литературы

Введение

Одаренными называют детей, которые, по оценке специалистов, в  силу выдающихся способностей демонстрируют  высокие достижения в одной или  нескольких сферах: интеллектуальной, творческого или продуктивного  мышления, организаторской, художественной, спортивной и др.

Четких критериев одаренности  пока не выработано, хотя большинство  специалистов сходятся во мнении, что  для одаренных детей характерно опережающее развитие, т.е. опережение своих сверстников по ряду психических  параметров. В познавательной сфере  это проявляется в чрезвычайной любознательности, способности следить  за несколькими процессами одновременно, активно исследовать окружающее, воспринимать связи между явлениями  и делать соответствующие выводы, создавая в воображении альтернативные системы, и т.д.

Превышение средневозрастных норм на стадии "приема" информации сочетается с отличной памятью и  ранним языковым развитием, способствующими  накапливанию и интенсивному использованию  большого количества информации. Кроме  того, одаренных детей нередко  отличают сосредоточенность и большое  упорство в решении поставленных задач, изобретательность и богатая  фантазия. Как правило, они обладают развитым чувством юмора, любят смешные  несоответствия, игру слов, шутки.

Вместе с тем, им, как  правило, не достает эмоционального баланса, они бывают нетерпеливы, порывисты, гипердинамичны, часто им свойственны  преувеличенные страхи и повышенная уязвимость. В качестве отличительных  черт одаренных детей иногда отмечают повышенный энергетический уровень (длительность сна, например, у них меньше, чем  у сверстников) или сравнительно относительную неравномерность (гетерохронность) развития различных психических  функций (например, развитие координации  движений может отставать от развития познавательных способностей) и др.

Выявление, обучение и поддержка  одаренных детей в настоящее  время во многих странах осуществляются за счет специально разработанных государственных  программ. Для определения способностей и одаренности используются специальные  методики. Долгие годы интеллект рассматривали  как главный показатель одаренности. В настоящее время обозначились две основные тенденции в исследовании детской одаренности: все большее  внимание привлекают так называемые "неинтеллектуальные" факторы  интеллекта (т.е. значение тех или  иных качеств личности для развития способностей), и усиливается интерес  к природным предпосылкам интеллекта.

Проблема наследуемости  способностей и одаренности (их задатков) очень сложна, и не всегда наследственный потенциал служит гарантией будущей  творческой продуктивности. В какой  степени творческие импульсы превратятся  в творческую индивидуальность, во многом зависит от влияния окружающих одаренных детей взрослых. Иногда одаренные дети не показывают высоких  достижений из-за отсутствия интенсивной  и постоянной педагогической поддержки.

Мнение о том, что одаренные  дети способны сами разрешать трудные  ситуации, особенно вредно в период интенсивного формирования личности (возраст  от 2 до 7 лет). Время поступления в  школу, период отрочества и т.д., когда  особенно ярко возможны проявления законов  гетерохронности (неравномерности) индивидуального  развития, могут оказаться периодами  наибольших стрессов для одаренных  детей. Особую проблему представляет сочетание  одаренности с ранними проявлениями у детей психической патологии, в том числе наследственно  обусловленной.

Раздел I. Понятие, развитие и проблемы одаренности, социализация одаренных детей

1.1 Понятие  одаренности

Основное содержание одаренности  составляют способности, от которых  зависят затраты времени и  усилий для достижения результата. Каждый ребенок имеет определенные способности к тому или иному  виду деятельности или знаний. Способности  могут иметь общий характер (вербальные, академические, креативные, образное мышление, абстрактно-логическое мышление и т.д.) или частный (математические, литературные, шахматные, кулинарные, техническое  мышление и др.). Общие способности  лежат в основе частных.

Одаренные дети отличаются неравномерностью своего развития. В  частности, у них „недетское мировоззрение. Ценностные ориентации и т.п. Их интересы, взгляды, а также проблемы, которые  их волнуют, являются нетипичными для  их сверстников. Вместе с тем, в других сферах жизни (например, в быту) они на оборот, психологически младше своего возраста. В целом многие из них из них характеризуются пониженной адаптивностью, недостаточной социализацией, повышенной сенситивностью, своеобразной „Я - концепцией. Следовательно, такие дети требу ют особого внимания и помощи психологов, специализирующихся на проблеме одаренности.

Каждый одаренный ребенок  в значительной мере уникален. Тот  комплекс качеств и способностей, которыми каждый из них обладает, является своеобразным и неповторимым. Каждый одаренный принципиально отличается не только от окружающих, но и от иных одаренных. Такой ребенок - единичное  явление, и его непохожесть на других нуждается в положительном  принятии окружающих, а также в  наставнике, который сопровождал  бы ребенка в его личностном, интеллектуальном, моральном, социальном, личностном развитии.

Одаренность является сложным, разносторонним и динамичным явлением. Следовательно, методы выявления одаренности  должны быть разнообразными, гибкими, основываться на специфичности содержания качеств и признаков, степени  их выраженности, включать в себя различные  критерии оценки одаренности.

Методы диагностики, выявления  одаренных должны быть адекватны  этой категории детей, чувствительны  к наличию у них одаренности. Современные психодиагностические методы в своей массе не отвечают этим требованиям. Различными исследователями  выявлены причины этого:

с одаренностью связаны процессы, мало изученные современной психологией: непроизвольный самоконтроль, интуиция, специфические состояния сознания и т.п.;

тесты достижений ориентируются  на результат в то время как  сами одаренные ориентируются на процесс (а также средства, условия) деятельности, что обусловлено их особой мотивацией;

большинство традиционных психодиагностических методик в своим содержании задают ограниченные рамки условий или  возможных вариантов реакций (ответов, решений) испытуемого, тога как готличительной особенностью одаренности есть способность  к внеситуативному поведению  и инициативность (которое имеет  внутреннее происхождение и не сводится к реакциям на внешние стимулы);

нормирование психодиагностических тестов как правило проведено  на выборках из „обычных, нормальных и  рассчитаны на применение среди широких  категорий испытуемых;

подавляющее большинство  психодиагностических средств могут  выявить лишь отдельные признаки одаренности, вместе с тем одаренность  в полной мере может проявиться лишь в деятельности.

В силу того, что основное содержание одаренности составляют способности, психологические критерии и методы выявления одаренных  детей имеют большое значение. Однако комплексный поход к проблеме одаренности предполагает обязательное использование также педагогических критериев и методов, а также  анализ результатов деятельности в  течение некоторого периода времени. Тем самым система работы по выявлению  одаренности у школьников может  включать компоненты (направления):

психодиагностические методы, чувствительные к одаренности (и  отвечающие теоретической модели одаренности);

экспертные оценки педагогов  наличия и степени способностей;

изучение продуктов определенной деятельности (после включения их в такую деятельность, например, научно-исследовательскую);

экспертные оценки специалистов проявления детьми своих способностей в данных сферах;

лонгэтюдные исследования проявления и динамики одаренности.

Специалисты по работе с  одаренными детьми давно заметили, что чаще всего они вырастают  в интеллигентных семьях. И дело тут вовсе не в особых генах  гениальности - их природа распределила между всеми детьми поровну. Дело в семейной атмосфере, в системе  семейных ценностей.

Вообще-то все родители поощряют и желали бы развивать в своем  ребенке познавательные потребности  и различные способности. Но только делают они это, естественно, по-разному.

. Родители постоянно предлагают  детям какие-то развивающие игры, дела, интересы: сделаем то-то, поиграем  в эту игру, почитаем эту книгу,  сходим в этот музей. При  определенной настойчивости и  последовательности такая стратегия  приносит результаты. Но нередко  у ребенка возникает внутренний  протест, даже при внешней покорности. Иногда это выражается в повышенной  утомляемости ребенка от любых  интеллектуальных занятий.

. Родители препоручают  определение способностей и развитие  их в ребенке специально подготовленным  людям. Услуг такого рода предлагается  сейчас очень много. Это и  группы развития для дошкольников, и группы подготовки к школе,  и всевозможные специализированные  классы в школах. Разумеется, при  хорошем уровне таких услуг  польза для ребенка несомненная.  Но при условии, что родители  не собираются полностью переложить  заботы о его развитии на  плечи специалистов.

. Родители не стремятся  тотально контролировать развитие  способностей ребенка, зато предоставляют  ему возможности для выбора  и стараются подобрать хорошую  школу. Самое главное в таких  семьях - атмосфера ярких познавательных  интересов самих родителей. Они  сами постоянно увлечены каким-то  делом, много читают, в телепрограммах  выбирают познавательные передачи, стараются посетить новую выставку, не навязывая все это ребенку,  но предоставляя ему возможность  самому найти подходящее занятие.  Как оказалось, такая стратегия  саморазвития - самая эффективная.

Конечно, развитие ребенка  не может ограничиваться только семьей. Рано или поздно одаренное чадо пойдет в школу. Далеко не всякий вид одаренности  имеет отношение к школе и  находит там условия для развития. Например, так называемая социальная (лидерская) одаренность по понятным причинам не всегда поощряется педагогами, да и родителями. Они просто не знают, что делать с такими детьми.

Рано проявившаяся одаренность  в области искусств (музыкальная, художественная, актерская) или в  спорте к школе тоже, пожалуй, прямого  отношения не имеет. Часто такой  ребенок чувствует себя в школе не слишком уютно: из-за постоянной занятости он меньше общается с одноклассниками, нередко пропускает занятия в связи с концертами или соревнованиями. У таких детей часто возникают эмоциональные проблемы из-за высокой конкуренции с другими детьми в своей "специальности".

Для успеха в общеобразовательной  школе важны другие типы одаренности.

Есть дети с ярко выраженной способностью учиться, усваивать предлагаемый им учебный материал. Причем проявляют  такую способность независимо от трудности предмета и собственных  интересов. Это так называемая академическая  одаренность. У детей с этим видом  одаренности школьная жизнь значительно  легче, их успехи радуют родителей. А  впоследствии им проще получить хорошую  специальность и добиться успехов  в работе. Принято считать, что  каких-то особенных высот такие  дети обычно не достигают.

Других школьников отличает особая интеллектуальная одаренность, умение мыслить, сравнивать, выделять главное, делать самостоятельные выводы, прогнозировать и т.д. Но, к сожалению, успехи таких детей чаще всего  зависят от их отношения, интереса к  предмету и его преподавателю. Они  могут учиться неровно (то "пять", то "два"): блестяще по одному предмету и так себе по другому.

Особый вид одаренности - творческая одаренность. Имеются в  виду не только способности к изобразительной, музыкальной или литературной деятельности. Творческая одаренность - это, прежде всего, нестандартное восприятие мира, оригинальность мышления, насыщенная эмоциональная  жизнь.

1.2 Жизнь  одаренных детей в школе, проблемы  их социализации

Одаренным детям ничуть не легче, чем любому другому ребенку. При этом у детей с конкретным видом одаренности и проблемы адаптации могут быть разными. Пожалуй, легче всего в школе адаптируются "академически одаренные". Они  радуют своими успехами родителей и  учителей. У них нет и особых проблем в общении со сверстниками - всегда готовы что-то разъяснить, помочь, даже "дать списать". И внешкольные  их интересы обычно не отличаются от интересов  одноклассников.

К "интеллектуалам" в  школах относятся снисходительно. Восхищаются  их способностями в одной области (например, физике или математике) и  прощают порой полную неуспешность в чем-то другом (например, безграмотность в письме). Нередко они радуют школу своими блестящими успехами на олимпиадах разного уровня. Эти дети часто настолько поглощены своими интеллектуальными увлечениями, что  особой потребности во внимании со стороны одноклассников не испытывают. Хотя могут иметь и достаточно стойкие избирательные привязанности (например, среди поклонников своего "таланта").

Спортивные и музыкальные  способности у детей выявляются достаточно рано. Если такие школьники  достигают очень высоких результатов  в своей области, в обычной  массовой школе они почти перестают  бывать в силу своей занятости. Одноклассникам и учителям остается восхищаться  их достижениями издалека. Эмоциональное  неблагополучие такие дети нередко  испытывают из-за высокой конкуренции  в своей "профессиональной" среде.

Некоторые психологи считают, что творчески одаренные дети в обычной школе не получают должного понимания со стороны взрослых и  сверстников, подвергаются насмешкам  и чуть ли не травле. Стало быть, выход  в том, чтобы помещать их в особые школы для одаренных.

Не все специалисты  согласны с этой точкой зрения. Если ребенок талантлив, это не означает автоматически, что он будет некомпетентен  в общении со сверстниками. Иногда такие дети проявляют высокомерие  по отношению к окружающим детям ("О чем с ними говорить?") или к своим учителям ("Чему они меня могут научить?"). В  этом случае проблемы в общении будут  возникать. Но это скорее издержки семейного  воспитания, а вовсе не атрибут  творческой одаренности. Чаще всего  дети с художественными, артистическими, поэтическими способностями пользуются заслуженным восхищением в своем  родном классе, известностью в школе  и всяческой поддержкой со стороны  педагогов.

У всех одаренных детей  отчетливо выражена поисковая потребность. Они испытывают яркие, насыщенные эмоции при занятии определенной работой. Еще их отличает необычайная целеустремленность, способность к длительной концентрации внимания, умение управлять своей  деятельностью (в определенной области).

Одаренность интеллектуальная и одаренность творческая не связаны  между собой напрямую. Известный  исследователь в области творческих способностей Э. Торренс говорил, что  если бы мы выявляли одаренных детей  на основе тестов интеллекта, то мы бы отсеяли 70 процентов наиболее творческих из них.

В какой области одаренный  ребенок проявит себя? Об этом можно  судить по наблюдениям или результатам  специальных тестов. Но не стоит  навязывать ему результаты своих  наблюдений или испытаний. Лучше  предоставить условия для широкого проявления его возможностей.

Социальная среда имеет  преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений  определяют характер деятельности и  мировоззрение людей.

Общественные отношения - не нечто внешнее для того человека, который в них включен, они - часть, сторона, аспект личности как социального  качества индивида. Если сущность человека в отличие от всех других живых  существ составляет совокупность всех общественных отношений, то сущность каждого  конкретного индивида как личности составляет совокупность конкретных социальных отношений, в которые он оказывается  включен. Эти связи вне его, то есть в общественном бытии, и поэтому  возможны, объективны, и вместе с  тем они внутри, в нем как  личности.

Одаренные дети опережают  других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они  больше улавливают и понимают. Они  больше видят, слышат и чувствуют, чем  другие в тех же условиях. Они  могут следить одновременно за несколькими  событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения  окружающих. Одаренного ребенка нередко  сравнивают с губкой, впитывающую  самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность  к восприятию идет бок о бок  с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм  приводит к тому, что они относят  все происходящее на свой счет.

Родители должны с большой  долей терпения и спокойствия  воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям  требуется помочь разобраться в  том, что не все обескураживающие замечания и комментарии относятся  непосредственно к ним и что  люди говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить  боль.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Лета Холлингзуорт повествует об этом в своей книге "Одаренные дети": "Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом".

Привычным к окружающему  родителям трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка  исправить несправедливость общества.

Лета Халлингуорт внесла большой вклад в понимание  проблем адаптации, стоящих перед  интеллектуально одаренными детьми.

Неприязнь к школе. Такое  отношение часто появляется оттого, что учебная программа скучна и неинтересна для одаренного ребенка. Нарушения в поведении  одаренных детей могут появляться потому, что учебный план не соответствует  их способностям.

Игровые интересы. Одаренным  детям нравятся сложные игры и  не интересны те, которыми увлекаются их сверстники средних способностей. Вследствие этого одаренный ребенок  оказывается в изоляции, уходит в  себя.

Конформность. Одаренные  дети, отвергая стандартные требования, не склонны, таким образом, к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами или кажутся  бессмысленными.

Погружение в философские  проблемы. Для одаренных детей  характерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная  жизнь, религиозные верования и  философские проблемы, в гораздо  большой степени, чем для среднего ребенка.

Несоответствие между  физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто  предпочитают общаться и играть с  детьми старшего возраста. Из-за этого  им порой трудно становиться лидерами, так как они уступают последним  в физическом развитии.

Список этот был предложен  другим исследователем. Уитмор, изучал причины уязвимости одаренных детей, привел следующие факторы.

Стремление к совершенству (перфекционизм). Для одаренных детей  характерна внутренняя потребность  совершенства. Они не успокаиваются, не достигнув высшего уровня. Свойство это проявляется весьма рано.

Ощущение неудовлетворенности. Такое отношение к самим себе связано с характерным для  одаренных детей стремлением  достичь совершенства во всем, чем  они занимаются. Они очень критически относятся к своим достижениям, часто не удовлетворены, отсюда - ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.

Нереалистические цели. Одаренные  дети часто ставят перед собой  завышенные цели. Не имея возможности  достичь их, они начинают переживать. С другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.

Сверхчувствительность. Поскольку  одаренные дети более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше  понимают отношения и связи, они  склонны к критическому отношению  не только к себе, но и к окружающим. Одаренный ребенок более уязвим, он часто воспринимает слова или  невербальные сигналы как проявление неприятия себя окружающим. В результате такой ребенок нередко считается  гиперактивным и отвлекающимся, поскольку постоянно реагирует  на разного рода раздражители и стимулы.

Потребность во внимании взрослых. В силу природной любознательности и стремления к познанию одаренные  дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей и других взрослых. Это вызывает трение в отношениях с другими детьми, которых раздражает жажда такого внимания.

Нетерпимость. Одаренные  дети нередко с недостаточной  терпимостью относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут отталкивать  окружающих замечаниями, выражающими  презрение или нетерпение.

1.3 Кризисы  детской одаренности

Многие авторы отмечают неравномерную  динамику развития детской одаренности (2,5). Феномен "исчезновения", "затухания" одаренности давно интересует практиков - психологов и педагогов. Что же делать, чтобы детская одаренность  не исчезала? А если она должна исчезнуть, то стоит ли тратить столько средств  и сил на специализированное образование? Практики задают вопросы теоретикам, те, в свою очередь, предлагают профилактические или хирургические меры в русле  своих концепций, а в случае неудачи  ссылаются на то, что "тайна сия  велика есть".

Все многообразие форм исчезновения детской одаренности, описанных  в специальной психолого-педагогической литературе, можно свести, в основном, к следующим типам:

. Утрата творческого потенциала: ребенок прекращает создавать  особые, свойственные его одаренности  творческие продукты - назовем это  кризисом креативности.

. Снижение интеллектуальной  активности ребенка, проявляющееся  в исчезновении интеллектуальной  продуктивности, - кризис интеллектуальности.

. Снижение или полная  потеря интереса к процессу  и результатам своего труда  - кризис мотива достижений. Это  описывается по-разному - или как  нарушение волевой регуляции: "мог  бы, но не хочу"; или как победа  заниженной самооценки: "мог бы, но получится плохо"; или как  неадекватная оценка требований  социума: "мог бы, но это никому  не нужно" и т.д.

Кризис креативности

В этом случае высокий творческий потенциал ребенка частично или  полностью утрачивается в силу невозможности  предъявить себя окружающим, получить одобрение или поддержку взрослых, что приводит к трудностям в развитии одаренности в целом. Очень часто  образовательные или воспитательные так называемые развивающие программы для одаренных детей на самом деле не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт ребенка нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам нужен фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают одаренность ребенка так же, как ее истощают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать.

Здесь мы встречаемся с  одним парадоксом. С одной стороны, одаренность ребенка как бы слишком  востребована социумом, с другой - одаренность  впадает в кризис невозможности  реализоваться, предъявить свои способности (подчеркиваем слово "свои").

Получается, что общество требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько то, что может делать ребенок, сколько то, что оно само (общество) хочет, чтобы этот ребенок  делал. "Оправдывай мои ожидания", - говорит общество одаренному ребенку. В педагогической практике это противоречие встречается нередко: учитель обучает  ребенка не в соответствии с его  индивидуальной и уникальной зоной  ближайшего развития, а привычно предъявляя всеобщий образец, стандарт, стереотип, то есть те самые ожидания общества. "Обычно эту задачу решают так.", "Эту линию лучше провести левее" и т.д. - говорят учителя, поучая. А  кому она нужна, эта линия, проведенная  левее? На чью мельницу эта вода?

одаренный ребенок обучение воспитание

На психологических консультациях  одаренные дети мне часто рассказывают, например, такое: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель  остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще  четырьмя способами, только эти способы  не из математики. Поэтому их на олимпиаду  не посылают, и учителю они не интересны, но Вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель  математики, вот так - шахматист, вот  так - философ, а вот так - мышка, у  мышей, знаете, очень любопытная логика" (4).

Симптомы приближения  этого типа кризиса видны каждому, кто близок к ребенку, - учителям и родителям. Перестал писать хорошие  сочинения, проиграл первенство по шахматам, на турнире поэтов растерянно молчал - не смог того, что мог раньше. По нашим наблюдениям и по многочисленным данным из разных источников, реакция  специалистов в таких случаях  однотипна - принимаются экстренные меры по усиленному развитию креативности. Еще больше тренировок, репетиций, упражнений. Кризис усугубляется. Источник иссякает.

Эта практика широко распространена до сих пор, хотя, по данным В.Н. Дружинина  и В. Варда (3,8), еще с 1980 года известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим  психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает межличностные  конфликты. Одним словом, играет деструктивную  роль.

Обсуждая этот тип кризиса, важно остановиться еще на одном  аспекте проблемы развития творческой активности, а именно на развитии воображения. Развитие воображения традиционно  считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности почитают за синонимы, хотя все это - понятия  разных наук и разных порядков.

Например, фантазия ребенка  может иметь не творческое, а невротическое  начало, выполняя функцию психологической  защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. Тогда, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем невроз ребенка, и больше ничего. Таких детей, к  сожалению, с каждым годом становится все больше. Судя по статистике, это  относят в разряд дезадаптаций, а  это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но несформировавшейся личности ребенка целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. Т. Рибо сравнивает мечтательность с  безволием, а творчество соответствует  у него воле, движению. "Всякое изобретение  имеет двигательное происхождение", - считает он (6).

По нашим данным, творческий акт уходит своими корнями не столько  в воображение и тем более  не в фантазию, сколько, во-первых, в  базовые когнитивные стилевые характеристики личности - независимость, дивергентность - и, во-вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка (4). Если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт (акцент на каждом слове - индивидуальный познавательный опыт), а также быть субъектом  собственной деятельности (акцент на каждом слове - субъектом собственной  деятельности), у него есть все шансы  этот тип кризиса счастливо миновать.

Кризис интеллектуальности

Второй тип кризиса, кризис интеллектуальности, возникает в  случае перегруженности одаренного ребенка заданиями, развивающими только интеллектуальные способности, без  учета индивидуальных познавательных потребностей ребенка, его личностных смыслов. Хотя еще Л.С. Выготский  в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково  приложимыми во все области воспитания", имея в виду, что "воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается  как бы экстерриториальным в педагогике" (1).