Проблема професійної адаптації та дезадаптації вчителя

Проблема  професійної адаптації та дезадаптації вчителя (курсова робота)

1. Процес професійної  адаптації вчителя

Професійна адаптація  учителя виявляється, формується і  протікає як у процесі підготовки, так і безпосередньо в самій  педагогічній діяльності. Ця діяльність має свої специфічні особливості, що визначаються такими соціально-психологічними факторами, як вимоги суспільства до вчителя /соціальне замовлення/, чекання  безпосереднього оточення педагога /керівництво, колеги, учні, батьки/ і  власні чекання й установки в  сфері своєї професійної діяльності.

У своїй педагогічній діяльності вчитель виступає як обличчя, уповноважене суспільством виховувати підростаюче  покоління, реалізуючи в ньому задані суспільством мети. Hа підставі цього  суспільство висуває високі вимоги до особистісних і професійних рис  учителя. Це насамперед: високорозвинене  почуття соціальної відповідальності, інтелектуальна досконалість і моральна чистота, тобто відповідність ідеалу суспільства, здійснення якого воно хоче бачити в підростаючому поколінні. Це широка освіченість, фундаментальне знання преподаваного предмета, володіння  методикою навчання і виховання, глибокі знання в області педагогіки, психології, фізіології і шкільної гігієни. «Hа всіх етапах навчання і  виховання викладач виступає безпосереднім  творцем навчального процесу, організатором  різноманітних конкретних навчально-виховних ситуацій, тому успіх навчання значною  мірою залежить від педагогічної майстерності вчителя. Виходячи з цілей  і задач педагогічного керування, учитель повинний вміло і творчо вибирати найбільш оптимальні шляхи  і методи педагогічного впливу, зважаючи на те, що навіть грамотне виконання  вказівок і рекомендацій, викладених у програмних вимогах, дає значно менший ефект у порівнянні з творчим  виборчим підходом, що враховує специфіку  школи»^[1] . Від учителя потрібно творче відношення до роботи, володіння педагогічною технікою /логікою, мовою, виразними засобами спілкування і т.д./ і педагогічним тактом. Педагогічна творчість - одна з основних професійних характеристик особистості педагога. Вона виявляється в здатності вчителя постійно удосконалювати і змінювати як умови навчальної діяльності, так і методи і засоби педагогічного впливу в залежності від конкретних ситуацій навчально-виховного процесу. Творча індивідуальність є вищою характеристикою педагогічного професіоналізму. Педагогічна творчість виявляється в здатності бачити, ставити й оригінально вирішувати педагогічні проблеми, в умінні прогнозувати навчально-виховний процес, швидко і правильно орієнтуватися в екстремальній педагогічній ситуації, що створилася, передбачати педагогічний результат. Педагогічна творчість неможлива без розвитої творчої уяви, без здатності до комбінування елементів реальної дійсності й одержанню нових сполучень відомих методів впливу, що не зустрічалися ще в педагогічній практиці.

Усі ці вимоги і соціальні  чекання безособові: вони звернені не до конкретного вчителя, а до будь-якої людини, що займає цю посаду, - до учителя  взагалі. І відповідно, вони гранично схематичні й узагальнені. Особистісна  індивідуальність - поняття, що не підкоряється строгим нормативам, а особистість  завжди богатше будь-якої функціональної ролі. І в роботі педагога дуже важливим є сумірність співвідношень професійних  сторін діяльності /зафіксованих у  функціональних нормах/ і непрофесійних, тобто «, щонароджуються в особистому досвіді людини». Конкретний учитель - це не безособова функція - виявляючи  свою індивідуальність, він не завжди може виявитися на тім високому рівні, якого чекає від нього суспільство. У своїй практичній діяльності педагог  орієнтується на те, що очікує від нього  найближче оточення: адміністрація  школи, колеги, учні і їхні батьки. Ці соціальні орієнтири тісно взаємозалежні  з особистісними ціннісними орієнтаціями самого педагога, вимогами до себе і  чеканнями від себе визначеного  типу професійного поводження. Ці орієнтири  можуть носити комплементарний характер, тобто збігатися і взаємно  доповнювати один одного, але можуть знаходитися й у конфліктному відношенні, коли професійна рольова  Я-концепція не збігається з установками  соціальних чекань. Така ситуація потенційно містить у собі збільшення нервово-психічної  напруги особистості, що приводить  до виникнення невротичних розладів, психосоматичних захворювань, що безумовно  позначається на професійній адаптації  людини.

Під професійною адаптацією вчителя часто розуміють процес пристосування і звикання до реальних умов педагогічної діяльності молодого педагога, що прийшов на роботу в  школу^[2] . Процес професійної адаптації відбувається постійно і зв'язаний не тільки з енергією і недосвідченістю молодих, але і з віковими змінами вчителів середнього і літнього віку. Тим більше, що факти приходу в школи літніх облич останнім часом участилися. По змісту процес адаптації вчителя полягає у формуванні загальнолюдських і професійних якостей (знань, умінь і навичок), що вимагаються для успішного ведення навчально-виховного процесу в дитячих, підліткових і юнацьких колективах з метою підготовки учнів для ефективної життєдіяльності в суспільстві (чи з метою виконання соціального замовлення).

Професійна адаптація  вчителя залежить від багатьох аспектів, зв'язаних як з об'єктивними, так  і суб'єктивними факторами діяльності. До об'єктивного можна віднести такі як соціально-психологічний клімат у педагогічному колективі, матеріальна  база і методична оснащеність  школи і т.д. Суб'єктивними факторами  є високий рівень професійної  мотивації, усвідомлення значимості своєї  праці, творчий підхід до роботи і  ряд інших.

Успішність професійної  адаптації вчителя багато в чому залежить від ступеня його особистої  творчої активності в освоєнні педагогічної діяльності. Проблему творчої активності як фактора професійної адаптації  вчителів досліджувала H.А. Єршова^[3] . Показниками успішності протікання процесів адаптації вона вважає задоволеність особистості своєю роботою (суб'єктивний критерій) і продуктивність діяльності, що вона виконує (об'єктивний критерій).

Підвищення творчої активності в педагогічній діяльності вчителів і, відповідно, перехід їх на більш  високі уровни адаптації досягається  за допомогою перетворення системи  мотивів, формування творчої мотивації, постановки і рішення професійних  задач. Вивчення мотивів педагогічної діяльності в процесі адаптації  вимагає обліку особливостей мотивів  вибору професії, мотивів професійної  підготовки, мотивів роботи в даний  час, професійних планів учителів. Успішність адаптації забезпечує система мотивів, у якій особливу значимість мають  мотиви власне педагогічної спрямованості. З цією особливістю мотивації  зв'язаний прояв творчої активності в педагогічній діяльності.

Дослідники творчої активності і творчого мислення в рішенні  педагогічних задач /О. Анісімов, А. Акимова, С. Вершловский, Ю. Кулюткина, Л. Лесокина/ визначили творчу специфіку педагогічних задач. «Особливістю педагогічної діяльності /часто вважають, що основний/ є нестандартність  педагогічних задач і ситуацій, певний характер професійних рішень. Якість підготовки фахівця в даній професійній  області виміряється саме його творчим  внеском у професію, здатністю  до модифікації практичного досвіду. Професійна діяльність молодого вчителя  в значній мірі характеризується розвитком його творчих здібностей, його нетрадиційністю»^[4] . Тому сформованість системи мотивів педагогічної діяльності і способів її виконання (уміння бачити проблему, ставити мета і шукати нові шляхи її досягнення) визначає творчий характер професії вчителя й особливості їхньої професійної адаптації. Так для вчителя з високим рівнем професійної адаптації високу значимість мають мотиви, що характеризують спрямованість на роботу з дітьми, мотиви самоствердження, мотиви підвищення професійного рівня. У педагогів з низьким рівнем адаптації до числа найбільш значимих відносяться мотиви самоствердження, мотиви, що характеризують спрямованість на предмет навчання. Мотиви власне педагогічної спрямованості виражені слабко. Для вчителів з різним рівнем адаптації характерні розходження в процесах рішення педагогічних задач: в умінні ставити нові задачі, в особливостях аналізу педагогічних ситуацій, пошуку шляхів їхнього рішення, у характері прийнятих рішень (за критерієм новизни, подоланні шаблонності і параметрів, що дозволяють вважати рішення творчими) і їх оцінці.

2. Проблема дезадаптації  вчителів

Крім питань, зв'язаних з  адаптацією вчителя, у практиці освітніх установ гостро встає проблема його дезадаптації. При розгляді проблем  дезадаптації, в основному, висвітлюються  питання про те, що заважає середньостатистичному (нормальному) учителю досягти рівня професійної эталонності і які малооборотні чи необоротні зміни у фізіологічних і психічних станах і в структурі особистості найчастіше чекають його в професійній діяльності. Ми, говорячи про екологію особистості вчителя, пропонуємо розглянути кількісну і якісну сторони його праці. Під кількісною стороною професійної діяльності, на нашу думку, варто розуміти загальна кількість роботи, що складається з інтенсивності і тривалості різного роду операцій і функціональних обов'язків, що акумулюється в загальну кількість навантаження. Воно психофізиологично відбивається в загальній неспецифічній психічній напруженості^[5] . Це, в основному, психофізіологічна робоча емоційно-нейтральна напруженість, хоча відображення значної неузгодженості між необхідною мобілізацією і наявністю енергоресурсів може викликати і досить стійкі негативні (можливо неусвідомлювані) емоції. Ці емоції з якісної сторони виявляються в поганому настрої, а з кількісної - збільшують загальну напруженість. У нормальних умовах діяльності її кількісна сторона відбивається не тільки реактивно - у інтенсивностних характеристиках психічного стану, але й активно – усіма засобами формування стійких якостей особистості: фізичного, інтелектуального, поведінкового, комунікативного й іншого видів активності. Як відомо, це відбувається в межах процесів адаптації, доти, поки кількісна сторона ваги діяльності не приведе до якісно іншим дезадаптаційним процесам, що виявляються в симптомах перенапруги і перевтоми. Ці соматичні і психічні патологічні зміни закріплюються у відповідних якостях особистості. За кількісними критеріями, що припускає єдину загальну міру, можна порівнювати не тільки вага окремих операцій при виконанні функціональних обов'язків, але і напруженість різних професій. Кількісний критерій, на відміну від якісного, універсальний.

Якість завжди припускає  розмаїтість, відмінність, специфіку  й особливості різних операцій, функціональних обов'язків і професій. Якісна сторона  професії, у свою чергу, відбивається в координаційній і інформаційно-інтелектуальній  сфері. Переломлюючи через якісну своєрідність психічного стану, вона може фіксуватися  в рухових, інтелектуальних і  поведінково-коммунікативних якостях  особистості: навичках, уміннях і  звичках. Якісна новизна, у нормальних межах, стимулює творчість. Значна неузгодженість між невизначеністю (ступенем новизни) виробничої ситуації і координаційно-інтелектуальних  можливостей може запустити дезадаптаційні процеси, що виявляються, в основному, у стані емоційної напруженості, що також може бути зафіксоване в  зазначених патологічних симптомах  і властивостях особистості.

Дотепер залишається відкритим  питання: чи є эмоциогенні форми  професійної дезадаптации працюючих  учителів характерною ознакою організації  даної чи праці ж це ознака їхньої професійної непридатності.

3. Кількісна сторона  діяльності вчителя

Розглянемо факти, що відбивають кількісну сторону діяльності вчителя  і, що свідчать про загальну завантаженість і вагу його праці. Так дослідження, проведене Л.Г. Борисовою^[6] показало, що учителі відносяться до самої перевантаженої категорії трудящих. Проведені в середині 80-х років вибіркові обстеження свідчили, що «дозвілля молодого вчителя складало в середньому 25 - 30 годин на тиждень. Обстеження, проведені наприкінці 90-х років, фіксують скорочення вільного часу до 15 годин на тиждень»[7] . Середня величина робочого тижня вчителя збільшилася з 46 годин у 1927 році до 52 годин у 1968 році, а до кінця 1990-х складала в середньому 53-57 годин на тиждень. Загальна величина робочого часу вчителів різних предметів неоднакова, найбільший робочий тиждень у викладачів російської мови і літератури (60 годин), потім у математиків і фізиків (57 годин), учителів початкових класів - 55 годин. На відміну від більшості трудящих, що мають два вихідних дні в тиждень, учителів мають один. Однак, і в неділю близько 60 % учителів займаються своєю роботою, а серед викладачів мови і літератури таких близько 80 %. У цілому, дослідники констатують, що на етапі професійної зрілості в більшості педагогів різниця між встановленим і фактичним робочим тижнем складає 200 - 300 %. Дослідження показують, що висока якість педагогічної роботи досягається, як правило, шляхом збільшення робочого часу, тобто за рахунок экстенсифікації педагогічної праці. Робочий тиждень учителів-словесників, визнаних майстрами, виявилася на 8 годин більше середньої величини робочого часу вчителів даного предмета і на 12-14 годин більше, ніж у словесників, віднесених до групи слабких учителів. Необхідно підкреслити, що при такий экстенсифікації праці найбільше перевантажені кращі вчителі, що досягли майстерності у своїй справі. З економічної точки зору це означає, що одна година роботи вчителя - майстра оплачується приблизно на 20 % нижче, ніж година слабкого вчителя. До цього варто додатити, що вчитель повинний виконувати, у цілому, понад ста функціональних обов'язків. Тільки в плині 45 хвилин трудового часу йому приходиться пред'являти біля ста вимог учніям. Основний, якщо не єдиний засіб педагогічної праці - це комунікація. Тільки з учнями різного віку вчитель говорить по 6 - 10 годин на добу. А ще необхідне спілкування з колегами й адміністрацією. Він повинний плідно співробітничати з нешкільними педагогічними організаціями, установами культури, державними і суспільними структурами, зайнятими проблемами молодіжного дозвілля, з родичами учнів. Він, нарешті, повинний спілкуватися з членами своєї родини, з навколишніми в транспорті, магазинах і так далі. Причому кожна аудиторія вимагає власного якісно-своєрідного комунікативного підходу. Тому переключення з однієї аудиторії на іншу, саме по собі, теж вимагає енергетичних витрат. Очевидно тому і за даними соціально-демографічних досліджень праця педагога відноситься до числа найбільш напружених у психологічному плані видів праці: по ступені напруженості навантаження шкільного педагога в середньому більше, ніж у директорів і головних інженерів промислових підприємств, завідувач лабораторіями, керівників управлінських відомств, тобто тих, хто безпосередньо працює з людьми^[8] . Така кількісна професійна завантаженість вимагає достатнього нервово-психічного ресурсозабеспечення реалізації педагогічної діяльності.

Ми розглянули факти, що стосуються тільки зовнішньої сторони педагогічної діяльності, що, судячи з описаних даних, робить актуальним одне питання: чи вистачає нервово-психічного енергозабезпечення в середньостатистичного (нормального) учителя для виконання своїх  професійних обов'язків. По зовнішніх  проявах зазначених ресурсів начебто  б вистачає. Але тільки по зовнішнім, оскільки особливістю педагогічної праці є те, що основне психічне навантаження в роботі вчителя, із усіма  її труднощями і компонентами, що руйнують здоров'я,, виявляється в схованій, непомітній формі. Зрозуміло, що і негативні наслідки педагогічної роботи - специфічні професійні захворювання - не відразу упадають в око. При частій у педагогів формі поразки нервової системи - неврастенії - людин як і раніше рухається, їсть, п'є, бере участь у громадському житті і працює, хоча його працездатність уже перетерпіла істотні перекручування, а сам працівник уже коштує іноді на шляху до інвалідності. У дослідженнях В.П.Кашкадамова, проведених у 1922-1923 р., є дані про те, що увага педагогів і запам'ятовування утримується тільки до четвертого уроку, а потім падає, змінюючись психастенічним станом і зниженням розумової працездатності. З невропатологічної сторони були обстежені двадцять учителів, з яких тільки шість мало психічне здоров'я в межах норми. Інші були хворі істеро-неврастенією, цереброспинальною неврастенією, психастенією, істерією і підвищенням збудливості нервової системи. Схожі дані про надмірну психічну напруженість праці вчителя пізніше були отримані й інші дослідники, зокрема, А.С. Шафранової (38). У цьому зв'язку варто відзначити, що дефіцит енергоресурсів приводить до зриву адаптаційних процесів особистості і сприяє утворенню стійких станів дезадаптації як у професійній діяльності, так і в поза трудовим життям. Психофізіологічним наслідком педагогічної роботи є перевтома через високий рівень участі вольового компонента і постійної активної роботи свідомості, великої кількості позаурочної роботи і складності комплексу робочих дій.

Дефіцит задоволеності - джерело  порушення емоційної рівноваги  і підвищеної тривожності. З'ясувалося, наприклад, що більш 80% учителів на етапі  професійної зрілості відчувають постійний  страх перед можливими неприємностями. При цьому вік вносить свої корективи в цей процес. Так, вчителя  у віці 31 - 40 років гостро відчувають почуття незадоволеності, часто  скаржаться на утому. У цьому віці більше всього часу приділяється на підготовку до уроків, тому відчувається крайній  недолік часу, необхідного для  родини. У віці 41 - 50 років учителя  гостро сприймають щоденні витрати  професії, глибоко переживають розчарування і довго не можуть їх забути. Найвища  постійна тривожність спостерігається  у віці 50 років і більше. У цілому ж, факторами ризику духовного здоров'я  вчителя в нервово-психічній сфері виявилися: поганий настрій, сильне роздратування, безсоння, труднощі зосередження; у соціально-психічній сфері: непевність, відсутність почуття щастя; у соматичній: розлад травлення, швидке стомлення. Очевидно, дані, отримані в результаті різних соціологічних опитувань у сфері народного утворення^[9] , також можна пояснити, в основному, впливом кількісної сторони діяльності вчителя. Ці дані показують, що серед учителів зі стажем педагогічної діяльності до восьми років майже кожен третій (28%) готовий перемінити свою професію на іншу. У старшій віковій групі значно менше - 11%, тобто тільки кожен десятий. У зв'язку з цим, з погляду вікової динаміки в сфері народного утворення досить чітко виявляється тенденція старіння кадрів. Вікова група вчителів з великим стажем складає дуже значну частину - більш 30%, частка вчителів, що знаходяться в пенсійному віці, складає більш 15%. Таким чином, практично кожен шостий учитель сьогодні знаходиться в пенсійному віці.

4. Емоційне «згоряння»

В основному, кількісною стороною діяльності вчителя і зв'язаним з  нею виснаженням нервово-психічних  енергоресурсів можна пояснити і  феномен емоційного згоряння - специфічного виду професійного захворювання обличчя, що працюють з людьми (учителів, соціальних працівників, психологів, священиків, лікарів і т.д.), спочатку визначений як стан знемоги, виснаження, що сполучається з почуттям власної марності^[10] . Термін «burnut»- емоційне згоряння був введений американським психіатром Х.Дж. Фрейденбергером у 1974 році для характеристики психологічного стану людей, що знаходяться в інтенсивному комунікативному «зануренні», тісному спілкуванні з клієнтами, пацієнтами, що учаться в емоційно навантаженій атмосфері надання допомоги при виконанні професійної діяльності. Дослідження цього синдрому носили головним чином описовий і епізодичний характер. Первісна кількість професіоналів, що відносяться до групи ризику схильності «емоційному згорянню», було незначно: співробітники медичних установ і різних суспільних благодійних організацій. Потім групу професійного ризику розширили: це - насамперед, учителя, поліцейські, політики, священики, юристи, нижня ланка торгового персоналу, менеджери. При «згорянні», як і при інших видах дезадаптації, формується обмежувальне поводження, що обумовлює зниження реального рівня досягнень, що вдруге робить несприятливий вплив на відношення до себе. Один із провідних спеціалістів по дослідженню «емоційного згоряння» С. Маслач деталізує прояв цього синдрому як почуття емоційного виснаження, знемоги; людина відчуває неможливість віддаватися роботі так, як це було колись); дегуманізація і деперсоналізація (тенденція розвивати негативне відношення до учнів, клієнтам); негативне самосприйняття в професійному плані - недолік почуття професійної майстерності. Наступні дослідження цього феномена ставлять акценти на трьох факторах, що сприяють посиленню цього явища: особистісному, рольовому й організаційному^[11] . Так, К. Кондо коротко визначає «згоряння» як дезадаптированність до робочого місця через надмірне навантаження і неадекватність міжособистісних відносин. Він вважає, що «згорянню» піддані ті, хто працює жагуче, з особливим інтересом, довгий час допомагаючи іншим; вони починають почувати розчарування, тому що не вдається досягти того ефекту, якого очікували; така робота супроводжується надмірною втратою психічної енергії, приводить до психосоматичної утоми (виснаженню) і емоційному виснаженню (ісчерпанню), і як результат - занепокоєння (тривога), роздратування, гнів, знижена самооцінка на тлі прискореного серцебиття, задишки; шлунково-кишкові розлади, головні болі, знижений тиск, порушення сну, а також сімейні проблеми (36). Вітчизняними вченими робилися спроби виявлення схильності студентів педагогічних вузів до розвитку синдрому «емоційного згоряння» як підстави для висновку про їх профнепригодності. Головною ознакою цього синдрому вважалося пересичення спілкуванням, що виявляється в неминущій утомі, пригніченості, невмотивованій агресивності, невдоволенні собою і навколишніми^[12] . Були виявлені зв'язки індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку синдрому «емоційного згоряння» з типологічними властивостями нервової системи (слабістю, лабільністю, активірованнісьтю нервових процесів). На думку H.А. Амінова ці зв'язки можуть указувати на існування природних передумов до педагогічної діяльності. Однак, вплив виявлених індивідуальних розходжень у толерантності до розвитку «згоряння», очевидно, найбільш значимо не у фазі вибору педагогічної спеціальності, а в процесі навчання студентів середньої і вищої педагогічної школи і, особливо, у перші сімох років роботи в школі. Так, Л.М. Маркова^[13]вважає, що такі новотвори як синдром «емоційного згоряння» самі розвиваються в ході праці вчителя. Існують також дослідження про зв'язок дезадаптації з різними факторами, що сприяють чи, навпаки, що гальмують її розвиток. В основному, визначають три фактори: особистісний, рольовий і організаційний. До особистісного фактора дослідники відносять вік, підлогу, родиний стан, рівень утворення, соціальне походження і т.д. Виявлене, що в жінок у більшому ступені розвивається емоційне виснаження, чим у чоловіків, і що двадцятилітні мають більш виражені переживання «емоційного згоряння», чим люди більш зрілого віку. Співробітники Центра соціології утворення виявили помітний вплив сімейного статусу вчителя^[14] . Якщо серед учителів, що складаються в шлюбі, кожен третій зі страхом і песимізмом чекає завтрашнього дня (31,2 %), то серед не складаються лише кожен десятий (12,0 %). Серед учителів, що мають дітей, частка, яка іспитує страх і песимізм складає 34,2 %, а серед бездітних - 5,9 %. З іншого боку, невпорядкованість особистого життя, відсутність родини також несприятливо позначаються на адаптивних можливостях педагога. Зокрема, утрудняється відтворення того багатого потенційного спектра відносин, що необхіднийі особистості для одержання задоволення від спілкування, прояснення проблем, своєї життєвої позиції і, нарешті, для виконання психотерапевтичної функції (зняття напруженості, одержання позитивних емоцій). По вибірковим даної 40% молодих вчителів і 29% у зрілому віці не мають родини (13% - розведені і 16% - самотні). Дослідження також показали, що фіксація наявності дезадаптируючих негативних станів, зв'язаних з комунікативним перевантаженням, залежить від віку працівника. Педагоги більш високої вікової категорії випробують велику нервово-психічну, емоційну утому, викликану комунікативними перевантаженнями, чим їхній більш молоді колеги. Так, серед учителів зі стажем до 3-х років від перевантажень страждає 8,3 %, а зі стажем більш 18 років у три рази більше - 24,2 %. При дослідженні зв'язку мотивації і «згоряння» було виявлено, що при суб'єктивній оцінці своєї роботи як незначущої, синдром розвивається швидше. Незадоволеність професійним ростом і недолік автономії асоціюються з розвитком «згоряння». Виявлено визначений взаємозв'язок розвитку синдрому і типу реагування на стрес. Найбільш уразливими є обличчя з агресивною реакцією, з подоланням суперництва за будь-яку ціну. До групи ризику також відносяться ті, хто вирішив присвятити себе роботі до самозабуття, хто звів свою професійну діяльність у ранг утворюючого цілеполагання. Потенційно «сгораючі» описуються як «співчуваючі», гуманні, м'які, захопливі, ідеалісти, орієнтовані на людей і, одночасно, хитливі, інтровертировані, фанатичні, «полум'яні» і легко солідаризуються. Цей список можна доповнити авторитаризмом і низьким рівнем эмпатії. Відзначається, що з дезадаптацією має тісний зв'язок психічна ригідність індивіда - утрудненість, аж до повної нездатності, у зміні наміченої суб'єктом програми діяльності в умовах, об'єктивно потребуючих змін. У ригідності може переважати когнітивна, афективна чи мотиваційна складова. З досліджень відомо, що психічна ригідність більш інтенсивно представлена в преморбидної фазі в хворих неврозом, чим у людей, не схильних до невротичних проявів, тобто більш адаптованих. При захворюванні ригідність підсилюється і збільшується, що є несприятливим прогностичним фактором для виходу зі стану дезадаптації.

Рольовий фактор має на увазі не тільки интенсифікаційну, але і якісну сторони педагогічної діяльності. Даний фактор припускає  залежність схильності синдрому «емоційного  згоряння» від рольової позиції, займаної індивідом. Так, при обстеженні вчителів були виявлені значимі кореляції  між рольовий конфликтністю, рольовою невизначеністю і «згорянням». Результати багатьох досліджень рольовий конфликтності  показали, що значну роль у виникненні загостреного протистояння різних учасників  педагогічного процесу (учителів з  їхніми колегами, з адміністрацією, з учнями, їхніми родаками, з вищестоящими організаціями) грає пануюча фемінізація  народного утворення. За даними опитування, серед працівників шкіл - 89% складають  жінки. Порожня-рольова модель професійного поводження в педагогічній праці  зв'язана, насамперед, з функцією соціального  контролю й індивідуально домінуючою позицією стосовно об'єкта діяльності - до особистості іншої людини. Тому, конфликтність у жіночих колективах з підвищеною емоційністю має, як правило, особистісний характер. «На  особистісні причини виникнення конфліктних ситуацій у школі  вказали 47% респондентів, саме особистісні  особливості деяких працівників  школи створюють, на думку вчителів, труднощі в роботі»^[15]. При аналізі рівня «згоряння» у двох групах випробуваних з'ясувалося, що робота в ситуації розподіленої відповідальності, де досить виражене колегіальний початок, обмежує розвиток дії синдрому, незважаючи на те, що робоче навантаження може бути істотно вище.

Організаційний фактор зв'язаний з умовами організації праці. Поряд з кількісною стороною праці  в нього включається і рівень професійної культури педагогічних колективів. Він визначає характер взаємин у групі і формує її емоційну атмосферу. 46 % опитаних учителів говорять про недостатньо розвитий взаємодопомозі, 34 % скаржаться, що в  колективах не прийнято говорити про  недоліки в роботі. Досить багато критичних  зауважень висловлюють учителя  про стиль керівництва шкільних адміністрацій. 17% учителів вважають, що дії адміністрації заважають  їх роботі, 56,5 % переконані, що від роботи керівництва «ні шкоди, ні користі». Недолік чи відповідальності її невизначеність також сприяє розвитку «згоряння». Відповідно, організація праці педагога здатна робити позитивні чи негативні  впливи на розвиток синдрому через  забезпечення працівникам можливості професійного росту, організацію здорових взаємин співробітників, забезпечення оптимального психологічного мікроклімату, чіткого розподілу обов'язків, ступеня  і форм відповідальності.

Найважливішою особливістю  фізіологічних процесів, що відбуваються в організмі під час праці, є закономірна зміна його функціонального  стану, насамперед, зміни в центральній  нервовій системі. Психофізіологічні  умови праці містять у собі: фізична чи напруга нервово-м'язове  навантаження (статика, динаміка, поза і темп роботи), нервово-психічна напруга, монотонність роботи і режим праці  і відпочинку. При нормальних сприятливих  умовах праці робота загартовує й  удосконалює організм. Так, м'язова  діяльність зміцнює мускулатуру, а  розумова - розвиває інтелект і удосконалює  психічну структуру. При нераціональній організації праці робота може привести до перевтоми, виснаженню нервової системи, атрофії м'язів і розвитку різних патологічних процесів. Виділяється  наступний ряд симптомів «емоційного  згоряння»:

а) утома, стомлення, виснаження;

б) психосоматичні нездужання;

в) безсоння;

г) негативне відношення до учнів і колег;

д) негативне відношення до самої роботи;

е) убогість репертуару засобів навчально-виховних впливів;

ж) зловживання хімічними агентами: тютюном, кава, алкоголем, наркотиками;

з) відсутність чи апетиту, навпаки, переїдання;

и) негативна «Я-концепція»;

к) агресивні почуття - дратівливість, напруженість, тривожність;

л) занепокоєння, схвильованість до перепорушення, гнів;

м) упадніческий настрій і зв'язані з ним емоції: цинізм, песимізм, почуття безнадійності, апатія, депресія, почуття безглуздості;

н) переживання почуття провини.

5. Педагогічний  криз

Одним з результатів дезадаптації особистості є виникнення стану  «педагогічного кризу»^[16]. На відміну від стану «вигоряння», що виникає, в основному, у зв'язку з виснаженням нервово-психічних і творчих сил і що охоплює як професійні, так і непрофесійні прояви особистості, синдром «педагогічного кризу» у більшому ступені зв'язаний з якісною чи організаційною стороною діяльності вчителя, його майстерністю і творчим потенціалом. «Педагогічний криз» виявляється тільки в професійній діяльності і властивий, як правило, тільки учителям високої кваліфікації, що достигли справжньої майстерності, учителям, що творчо мислять, що піддає свою роботу строгому контролю і критиці. Парадоксально, але найчастіше «педагогічний криз» настає через 10-15 років роботи, саме в той час, коли вчителя затверджуються у своїй професійній заможності, індивідуальності, поповнюючи собою «золотий фонд» педагогічних кадрів. Основна причина даного синдрому в незатребуваності творчих особистих ресурсів працівника й у неможливості їхньої ефективної реалізації в конкретних організаційних умовах відповідно до формальних вимог до праці вчителя.

Необхідно відзначити, що стан «кризу» триває в кожного вчителя  по-різному, у залежності від його індивідуальності і від обстановки, у якій він працює. Іноді «криз» обчислюється місяцями, а часом триває рік-два, те слабшаючи, те підсилюючи. Розгляд  ситуаційних характеристик, до яких відноситься: підлога, матеріальний статус, характеристика школи (приватна, державна), тип школи (ступіні), її розташування (місто, село, центр, периферія), утворення  і стаж учителя, його професійний  статус (категорія), посадовий розподіл (учитель - адміністратор), можливість кар'єри, у зв'язку з рівнем пережитої нервово-психічної напруги, приводить до неоднозначних результатів. Вік, наприклад, є дуже показовим фактором. Установлено, що з віком збільшується сприйнятливість до переживання тривожності і психічного дискомфорту. Ряд досліджень фіксує той факт, що чоловіка в два рази частіше жінок випробують кризові стани. Подружній статус впливає на вчителів таким чином, що знижує ступінь схильності кризам у наявності, що складаються в шлюбі за рахунок, соціальної підтримки їхніми партнерами. Вивчення особистісних особливостей показало, що:

- люди, що характеризуються  низькими здібностями до релаксації, відпочинку, сильніше і частіше  переживають стресові стани;

- вчителі, що постійно  випробують безупинну потребу  в досягненні, більш схильні до  стресу;

- вчителі, що мають однакові  навантаження і вільний час,  можуть по-різному оцінювати ситуацію. Одні можуть відчувати контроль  над ситуацією й опановувати  обставинами, інші - навпаки, почувають  збільшення контролю над собою,  залежність і погрозу від обставин. Суб'єктивні відчуття останніх  можуть сприяти росту нервово-психічної  напруги і збільшенню дезадаптації;

- особистісні характеристики, несумісні з вимогами професії, можуть також виступати потенційним  джерелом виникнення дістрессу.  Оскільки педагогічна діяльність  є однієї з найбільш підданих  стрессогенним впливам на особистість  працівника, той її вплив позначається  не тільки на результатах праці,  але і на всій його життєдіяльності.  Аналіз причин виникнення перманентного  стану «педагогічного кризу»  дозволяє виділити чотири основних  якісних протиріччя, що лежать  у їхній основі.

Це протиріччя між:

· динамічним ростом обсягу наукової інформації і стабільністю навчальних програм;

· можливостями учнів і  інформаційною насиченістю уроку;

· висококваліфікованою професійною  стабільністю, необхідною константністю  професійного поводження і потребою в новизні і захопленості;

між творчо, нестандартно працюючим вчителем і традиційно працюючою системою утворення.

Перераховані вище протиріччя рідко усвідомлюються вчителем. Не усвідомлюються, відповідно і причини  всіх емоційних переживань і суб'єктивних відчуттів, що виникають у цьому  стані. Учитель знаходиться в  подавленому стані, у відчутті своєрідного  духовного «голоду», розчарування в  праці й у собі самому. Він починає  випробувати внутрішній конфлікт і  опір своїм діям. Йому важко виконувати свої обов'язки, важко реалізувати  свої плани і починання. Відбувається неузгодженість мотивів його діяльності. Утрачається радість праці, захопленість і натхнення, утвориться стереотипність і механістичність майстерності, експлуатація колишнього досвіду. Педагога «мучить внутрішній холод, виникає навіть сумнів у своїй професійній придатності, народжується бажання піти зі школи, змінити професію.

Вище проаналізовані дані, за винятком синдрому «педагогічного кризу», стосуються, в основному, кількісної сторони діяльності, що відбивається, як було замічено, безпосередньо в  інтенсивностній складової психофізіологічного  стану. Однак, необхідно помітити, що далеко не завжди, а в діяльності вчителя тим більше, кількість, вага праці відбивається тільки в інтенсивності, а його якість тільки в якісній  своєрідності стану людини. Як уже  відзначалося, на екстремальну-високу, як втім і на неоптимально-низьку, вагу праці, при неможливості адекватного iтенсивносного відповіді психіка  й організм людини відповідають якісно, а саме: координаційною перебудовою  і мінімізацією другорядних функцій  для збереження найбільш важливих; «внутрішнім» відходом від діяльності (зміною ведучого «ділового» мотиву діяльності на «особистісний»); несвідомим включенням механізмів різного психологічного захисту; гальмуванням творчо-пізнавальних прагнень, стерeотипізацією і автоматизацією, спрощенням діяльності; періодичним  «зовнішнім» відходом від діяльності; і, нарешті, включенням патологічних механізмів. Це, звичайно, не весь перелік різноманітних  якісних відповідей, але основна  мета всіх цих координаційних перебудов - захисна. Вона складається в зниженні позамежної, що потенційно руйнує, психічній-нервово-психічної, емоційної напруженості. Найбільш удалі  з цих якісних прийомів, у залежності від індивідуальних особливостей і  специфіки повторюваних дезадаптаційних  впливів, опосередювано, через якісну своєрідність повторюваних психічних  станів, закріплюються і стають майже  необоротними якостями особистості  людини. Але, оскільки мова йде про  дезадаптації, те це, як правило, деформовані  і жорстко трансформовані екстремальними вимогами професії якості особистості, що чи рано пізно негативно позначаються і на професійній успішності. Навпроти, високий рівень нервово-психічної  потенційно деформуючої напруженості чи перевтоми може виникнути не тільки у відповідь на кількісні, интенсивностні впливи, але і як реакція на позамежну  перманентну неузгодженість координаційно-інтелектуальних  можливостей вчителя і якісної  складності, новизни ситуації.