Проблема развития памяти и методы её диогностики

Введение.

Память – это процесс запечатления, сохранения и воспроизведения следов прошлого опыта. Память не представляет собой способность человека – напротив, в явлениях памяти выступает вся личность.

Психологическое изучение памяти в зарубежной психологии получило освещение в трудах Джеймса, Рибо, Джона Стюарта, Гартии. В отечественной психологии следует выделить Л. С. Рубинштейна,  Л. А. Венгера, В. А. Крутецкого.

Память обеспечивает целостность человеческой личности с присущей ей определённой картиной мира, мотивационно – потребностной сферой. Наблюдения за людьми с нарушенной памятью показывают, что человек, потерявший память, перестаёт быть личностью, он превращается в автомат, действующий под влиянием примитивных потребностей и сиюминутных воздействий.

Память является важнейшим ресурсом для личностного развития, обеспечивает связь прошлого с настоящим и помогает прогнозировать будущее.

В настоящее время в контексте возрастной и педагогической психологии уделяется большое внимание исследованию развития памяти как высшей психической функции на разных этапах онтогенеза, а также – изучению психолого - педагогических условий, способствующий оптимизации мнемической деятельности детей и подростков.

Особую актуальность проблема развития памяти представляет в тот период, когда ведущим видом деятельности для ребёнка становиться учёба.

Ведущие виды памяти у младших школьников – эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают все яркое, интересное, всё то, что вызывает эмоциональный отклик. В то же время, эмоциональная память не всегда сопровождается отношением к ожившему чувству, как и воспоминание ранее пережитого. Не смотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность её сохранения можно не всегда.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Дети, действительно, лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определённую трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов, приводящее к преобразованию фигуры и её превращению в более однообразную.

Цель курсовой работы: рассмотрение проблемы памяти младшего школьного возраста.

Объект исследования: память младшего школьного возраста.

Предмет исследования: методы диагностики памяти младшего школьника.

Задачи исследования: 1) проанализировать существующие теории памяти. 2) изучить закономерности памяти младшего школьного возраста. 3) проанализировать современные подходы к диагностике памяти.

1. Теоретический обзор проблемы памяти в отечественной и зарубежной литературе.

 Изучение памяти началось много веков назад, когда человек стал, хотя и смутно, догадываться о том, что он способен запоминать и хранить информацию. Исследованием памяти занимались многие известные психологи, такие как И. П. Павлов, Р. С. Немов, А. Г. Маклаков, А. В. Петровский, П. П Блонский, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский и многие другие. И каждый психолог давал своё определение памяти.

Р. С. Немов даёт несколько определений: «способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта» и второе, более точное строгое, с его точки зрения: «психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации»[9, 184].

А. Г. Маклаков: «Под памятью мы понимаем запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта»[8, 247].

В 80 – х годах прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, по его мнению, можно было изучить закономерности памяти, независимо от деятельности мышления (Заучивание бессмысленных слогов).

Известный американский психолог Торндайк изучал формирование навыков у животных в процессе выхода из лабиринта.

Высшие формы памяти у детей впервые изучил Л. С. Выготский, который показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальный по своему происхождению.

В концепции Л. С. Выготского уделялось особое внимание проблеме высших произвольных и сознательных форм памяти, которые сначала существуют в виде интерпсихических функций, как продукт взаимодействия ребёнка со взрослым, а затем, путём постепенной интериоризации, приобретают статус интрапсихических функций, то есть становятся основной для произвольного обращения к своему опыту и самостоятельного использования различных приёмам мнемической деятельности[2].

Как отмечает Р. М. Грановская, заслуга Л. С. Выготского состоит в том, что он «перекинул мост» между непроизвольной и опосредованной памятью. С его точки зрения, развитие произвольной памяти из непроизвольной у ребёнка возможно в случае взаимодействия со взрослым с использованием последним опосредующей функции речи. Первые этапы формирования произвольной памяти представлены в виде внешних действий с использованием предметов. Затем действия интериоризуются и саморегулируются – на этом этапе память приобретает характеристики опосредованной и логической[4].

Обе формы памяти - произвольная и непроизвольная - претерпевают в младшем школьном возрасте такие качественные изменения, благодаря которым устанавливается их тесная взаимосвязь и взаимопереходы. Важно, чтобы каждая из форм памяти применялась детьми в соответствующих условиях. Не следует думать, что лишь произвольное запоминание приводит к полноценному усвоению учебного материала. Такое усвоение может происходить и с помощью непроизвольной памяти, если она опирается на средства логического осмысления этого материала. Логическая обработка учебного материала может происходить очень быстро, и со стороны порой кажется, что ребенок просто впитывает в себя сведения, как губка. На самом деле этот процесс состоит из многих действий. Их выполнение предполагает особую выучку, без которой память школьников остается невооруженной и неорганизованной, т.е. "плохой памятью", когда школьники стремятся непосредственно запомнить то, что требует специального разбора, группировки и сопоставления. Формирование соответствующих приемов работы с учебным текстом выступает как наиболее эффективный путь воспитания "хорошей памяти"[10].

Ещё Выготский показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, проследив основные этапы развития наиболее сложного опосредствованного запоминания, а также взаимосвязь памяти и мышления. «Анализ показывает, - писал Л. С. Выготский, - что мышление ребёнка во многом определяется его памятью. Мыслить для ребёнка раннего возраста – значит вспоминать. Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти.»[3, 161].

А. Н. Леонтьев также занимался исследованиями памяти, он провёл специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. «обращаясь к употребление вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным»[6, 166].

Леонтьев исторически ранние формы произвольной памяти с процессом запоминания одних предметов через другие. Например, камешек, положенный человеком в карман при определённых обстоятельствах, впоследствии попадая ему в руку, выполнял функцию «напоминателя», то есть использовался в качестве средства запоминания[9].

Важнейшим вкладом в науку была разработка Г. Эббингауза и его последователей методов количественного изучения процессов памяти. Дальнейшие исследования памяти были не простым продолжением этих работ, а их переносом на новые области в исследовании памяти. Новым шагом в анализе особенностей развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте явились сравнительные исследования непроизвольного и произвольного запоминания, наиболее полно развернутых в работах отечественных психологов П.И. Зинченко и А.А. Смирнова[12].

Л. С. Выготский отмечал, что речь является главным орудием произвольной памяти. Произвольная память достигает высшего уровня тогда, когда ребёнок готов к воспроизведению запомнившегося материала.

Д. Юм, У. Джеймс, Г. Спенсер создали концепцию ассоциативной психологии, согласно которой трактовались практически все психические явления преимущественно с механистической точки зрения. Авторы данной концепции считали, что существует некоторая связь между всеми психическими процессами, которая не зависит в процессе отражения реалий внешнего мира от осознания человеком их важнейших внутренних связей.

Впервые определённая система психологических взглядов на природу памяти выступила у основателя эмпирической ассоциативной психологии Гартли (1749) и его последователя Пристли (1834), основные её положения определили собою развития последующих взглядов на память в ассоциативной психологии XVIII и XIX столетий.

Несомненной заслугой Гартли является признание ассоциации единым принципом всей психической жизни и его попытка материалистического истолкования механизма ассоциации. Хотя Гартли опирался на механистические представления о работе мозга, такая попытка была прогрессивной. В дальнейшем развитии психологии в Англии (Джеймс Милль, 1878; Джон Стюарт Милль, 1876; Бэн, 1902, и др.), во Франции (Рибо, 1894, 1895, 1912, и др.), в Германии (Циген, 1909; Эббингауз, 1885, 1912 и др.), в России (Троицкий, 1883 и др.) понятие ассоциации получало и идеалистическую и материалистическую трактовку[5].

Наиболее решительная критика ассоциативной теории памяти велась с позиции так называемого гештальтизма. Основное понятие этой новой теории — понятие гештальта — обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. Таким образом, элементному подходу ассоцианистов к явлениям сознания гештальтизм противопоставляет прежде всего принцип синтеза элементов, принцип первичности целого по отношению к его частям. В соответствии с этим в качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме[11].

Современная психологическая наука придерживается точки зрения о том, что память, прежде всего, детерминирована характером деятельности человека и направленностью его личности.

Память зависит от различных личностных характеристик: возраста, развития волевой, эмоциональной и интеллектуальных сфер развития.

В отечественной психологии экспериментальное подтверждение и некоторые психоаналитические идеи относительно мнемических процессов. Так, например, П. П. Блонский провёл исследования, в которых он обнаружил, что эмоционально окрашенная информация запоминается намного эфиктивнее, чем нейтральная в плане эмоций. Он экспериментально доказал, что более чем на 90,0% информация запоминается от отрицательной эмоциональной окраски. П. П. Блонский предложил испытуемым воспроизвести письменно ранние детские воспоминания. Следует отметить, что по частоте встречаемости на первых трёх местах были представлены такие тематические группы: «загадочное и новое», «смерть», «сильные испуги и страхи». Последние места занимали: «счастливые моменты», «прочее», «эмоционально индифферентные события»[1, 34-40].

Память занимает особое место среди других психологических терминов. Пожалуй, это одно из наиболее часто употребляемых понятий в обыденной жизни. В психологии память называют мнемической деятельностью (по имени богини памяти и матери девяти муз Мнемозины; ей же древнегреческая мифология приписывает изобретение речи и света).

Мнемические процессы не добывают не «добывают» нового знания, но они организует и реконструирует всё то, что «добывают» другие познавательные процессы.

Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активности человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и персептивными процессами.

С развитием человека как социального существа возникли мнемические процессы, способны не только сохранять, воспроизводить события прошлого, но и относить воспоминания к определённому моменту.

Рассматривая акты мышления в качестве основы активной мнемической деятельности, ученики и последователи А.А. Смирнова, А.Н. Леонтьева, П.И. Зинченко расширили и модифицировали выделенные ими приемы мнемической деятельности. На углубление понимания материала для его запоминания направлены такие приемы, как: классификация или логическая группировка материала, его систематизация, выделение главного в тексте, обобщение запоминаемых сведений[13].

    Проявление памяти отличаются большим разнообразием форм, рассмотрение характеристик памяти должно быть обусловлено особенностями самой деятельности, в которой осуществляется запоминание и воспроизведение.

Следует отметить, что практически во всех современных представлениях теории памяти рассматривается проблема взаимосвязи различных видов памяти, однако разные авторы используют различные виды в качестве сопоставляемых объектов.

2. Современные подходы к проблеме диагностики памяти.

В настоящее время исследованием памяти занимаются представители разных наук: биологии, генетики, медицины, кибернетики, конечно же психологии и ряда других. У каждой из этих наук есть свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своё понятие и свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания, дополняют друг друга и позволяют глубже заглянуть в психологию памяти человека.

Разработано множество методик для изучения памяти, а конкретно для определенных показателей памяти, это такие как механическая, логическая, зрительная и многие другие.

Методика «Определение типа памяти» у младших школьников.

Цель: определение преобладающего типа памяти.

Оборудование: четыре ряда слов, записанных на отдельных карточках, секундомер.

Для запоминания на слух: машина, яблоко, карандаш, весна, лампа, лес, дождь, цветок, кастрюля, попугай.

Для запоминая при зрительном восприятии: самолёт, груша, ручка, зима, свеча, поле, молния, орех, сковородка, утка.

Для запоминания при моторно – слуховом восприятии: пароход, слива, линейка, лето, абажур, река, гром, ягода, тарелка, гусь.

Для запоминания при комбинированном восприятии: поезд, вишня, тетрадь, осень, торшер, поляна, гроза, гриб, чашка, курица.

Порядок исследования. Ученику сообщают, что ему будет прочитан ряд слов, которые он должен постараться запомнить и по команде экспериментатора записать.

Читается первый ряд слов. Интервал между словами при чтении – 3 секунды; записывать их ученик должен после десятисекундного перерыва после окончания всего ряда; затем отдых 10 минут.

Предложите ученику прочитать про себя слова второго ряда, которые экспонируются в течении одной минуты, и записать те которые он сумел запомнить. Отдых 10 минут.

Экспериментатор читает ученику слова третьего ряда, а испытуемый шёпотом повторяет каждое из них и «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых 10 минут.

Экспериментатор показывает ученику слова четвёртого ряда, читает их ему. Испытуемый повторяет каждое слово шёпотом, «записывает» в воздухе. Затем записывает на листке запомнившиеся слова. Отдых десять минут.

Обработка и анализ результатов. В преобладающем типе памяти испытуемого можно сделать вывод, подсчитав коэффициент типа памяти (С). С = а/10, где а – количество правильно воспроизведённых слов. Тип памяти определяется по тому, в каком из рядов было большое воспроизведение слов. Чем ближе коэффициент типа памяти к единице, тем лутше развит у испытуемого данный вид памяти.

«Методика заучивания десяти слов» (автор А. Р. Лурия).

Цель: Оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольной памяти.

 Инструкция: В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов. Они должны отвечать нескольким условиям:

1. Однообразие: все слова – имена существительные в единственном числе, имени, падеже, состоящие из одинакового количества слогов (одно – или двухсложные);
2. Слова по возможности не должны быть связаны между собой (нельзя предлагать для запоминания слова: стол – стул; огонь – вода и т. п.)

Материал: протокол с десятью короткими односложными и двухсложными словами, не имеющими между собой ни какой связи (см.таб.).

Наиболее часто используют такой набор слов: лес, хлеб, окно, стул, вода, конь, гриб, игла, мед, огонь.

См. Приложение 1.

Инструкция для детей:

- Инструкция (а): «Сейчас мы проверим твою память. Я назову тебе слова, ты прослушаешь их, а потом повторишь сколько сможешь, в любом порядке».

- Инструкция (б): «Сейчас я снова те же самые слова, ты их послушаешь и повторишь – и те, которые уже называл, и те которые запомнишь сейчас. Называть слова можешь в любом порядке».

Ход выполнения: Испытуемому зачитывается инструкция (а). После чего зачитывается ряд слов. По окончанию зачитывания фиксируются запомненные испытуемым слова в протоколе. После чего зачитывается инструкция (б). После фиксации данных в протоколе опыт повторяется без инструкций. Материал предъявляется несколько раз до полного запоминания, либо 5 -6 раз. Перед следующим прочтением материала экспериментатор просто говорит : «Ещё раз».

Таким образом, на каждом этапе исследования заполняется протокол. Под каждым воспроизведённым словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставится крестик. Если испытуемый называет «лишнее» слово, оно фиксируется соответствующей графе. После окончания повторения слов, экспериментатор говорит испытуемому: «Через час вы эти же слова вы назовёте мне ещё раз». Спустя час испытуемый по просьбе исследователя, воспроизводит без предварительного зачитывания запоминавшиеся слова, которые фиксируются в протоколе кружочками.

Протокол исследования.

Испытуемый __________________________________________ Пол _____ Дата рождения ____________ Дата тестирования ________ Время опыта _____ Самочувствие испытуемого

до опыта _________________ после опыта _______________________

Словесный отчёт испытуемого ___________________________________ Наблюдения экспериментатора: __________________________________ Экспериментатор ________________________________________________

Обработка и интерпретация результатов:

1. Посчитать общее количество правильно воспроизведённых слов при каждом повторении, и записать в графе протокола V.
2. Построить по этим данным график заучивания. На оси абсцисс откладывается откладываются порядковые номера повторений, а на оси ординат – значения V.

График заучивания слов:

3. Посчитать частоту воспроизведения каждого слова за всё количество повторений и вычислить для них коэффициент запоминания по формуле (точность вычислений равна 1%) :

Ki = *100%, где

Ki - коэффициент запоминания i– го слова,

Pi - его абсолютная частота,

n – количество повторений.

4. Построить график частоты запоминания каждого слова. На оси абсцисс откладываются порядковые номера слов, на оси ординат – значения К.

График частоты запоминания слов:

5. Составить сводные таблицы по показателям V и K для группы испытуемых; вычислить средние показатели и нанести эти данные на индивидуальные графики данного испытуемого. Сопоставить индивидуальные данные со средними значениями по группе.
6. Наряду с этим, можно вычислить процент потери информации через час после запоминания:

X = 100 - , где

VДолговрем – объём долговременной памяти (через один час)

V6 – количество воспроизведённых слов в 6 – й серии.

Проанализировать формы полученных графиков, привлекая материал словесного отчёта и наблюдений за ходом работы. По форме кривой можно сделать выводы относительно особенностей запоминания.

Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньше количество, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Большое количество «лишних» слов свидетельствует о расторможенности или расстройствах сознания.

Кривая запоминания может указывать на ослабление внимания, и/либо выраженную утомленность. Повышенная утомляемость регистрируется в том случае, если испытуемый сразу воспроизвёл 8 – 9 слов, а затем, с каждым разом всё меньше и меньше (кривая на графике не возрастает, а снижается). Кроме того, если испытуемый воспроизводит всё меньше и меньше слов, это может свидетельствовать о забывчивости и рассеянности. Зигзагообразный характер кривой свидетельствует о неустойчивости внимания. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует о неустойчивости внимания и его колебаниях.

Число слов, удержанных и воспроизведённых в первой серии, показывает объём слуховой кратковременной памяти. Нормой считается объём, равный 7 ± 2 слов (единицы информации).

Число слов, удержанных и воспроизведённых один час спустя, показывает объём слуховой долговременной памяти. 

Методика «Изучение логической и механической памяти» у младших школьников.

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух ряда слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Инструкция: прочитайте нижеприведённый ряд из пар слов (интервал между парой слов 3 с). Затем закройте слова листком бумаги и подсчитайте количество запомнившихся слов правой половины ряда. Запишите это число. Такую же работу провидите со вторым рядом слов.

а) пары слов с логической связью.

См. Приложение 2.

б) количество запомнившихся слов (объём логической памяти Пл)

См. Приложение 3.

Порядок исследования: Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов: результаты исследования заносятся в следующую таблицу:

3. Рекомендации по развитию памяти у учащихся.

Приступая к обучению в школе, дети уже способны к произвольному запоминанию. Однако эта способность у них еще слабо развита. Поэтому учителю необходимо особое внимание уделять тому, чтобы младшие школьники умели произвольно запоминать учебный материал. 
Продуктивность произвольного запоминания связана с умственной активностью школьника, т. е. с тем, как он понимает те задачи, которые возникают перед ним в процессе усвоения знаний.

В соответствии с задачами запоминания подбираются и используются наиболее разумные приёмы запоминания. В одних случаях школьник должен запомнить материал возможно точнее, даже совсем дословно, как в учебнике. Так запомнить нужно правила, определения, стихотворения, где требуется точное запоминание, дословное заучивание. В другом случае задача запоминания материала заключается в том, чтобы воспроизвести содержание своими словами. Это обычно относится к такому обширному материалу, как литературный, исторический и т. д. Как показывают наблюдения и специальные психологические исследования, младшие школьники самостоятельно не могут выбирать в каждом отдельном случае приёмы и способы усвоения учебного материала. Задавая урок на дом всегда, надо указывать ученикам приёмы, с помощью которых они могут наиболее правильно и целесообразно выучить уроки[12]

Дети младшего школьного возраста часто дословно запоминают учебный материал.

Дословное запоминание и воспроизведение у младших школьников объясняется тем, что они не умеют пользоваться разными приёмами запоминания. Весь процесс заучивания у учащихся протекает однообразно – они читают материал несколько раз подряд, пока он не запомнится. Причём младшие школьники считают, что хорошо запомнить урок – это значит рассказать учителю так, как он изложен в учебнике. Такая установка на запоминание, если её вовремя не пресечь, постепенно превращается в привычку вообще все запоминать буквально.

Стремление младших школьников дословно воспроизвести материал объясняется ещё и тем, что они, не владея развёрнутой устной речью, не могут свободно, своими словами излагать содержание запоминаемого материала. Опасаясь допустить неточность и искажения при воспроизведении, маленькие школьники прибегают к дословному запоминанию.

Воспроизведения своими словами содержание учебного материала зависит от понимания его смысла в процессе заучивания. Но, чтобы понять то, что запоминается, необходимо овладеть приёмами осмысленного запоминания.

Одним из приёмов осмысленного запоминания является смысловая группировка материала в процессе заучивания. В зависимости от характера материала смысловая группировка осуществляется по - разному.

Если нужно запомнить разрозненный материал (например, ряд слов, предметов), его объединяют в смысловые группы на основании их принадлежности к тому или иному виду или роду предметов и явлений (ученические принадлежности, хвойные и лиственные растения, родственные слова и т. п.). При такой группировки разрозненного материала школьники его лучше осмысливают и прочнее запоминают.