Глава I. Проблема совершенствования урока окружающего мира в современной начальной школе 

     1.1. История развития урока «Окружающий мир»

     Что такое урок? Казалось бы, это давно  всем известно. Данное понятие давно  закрепилось в педагогике и, не нуждаясь в пояснениях, кажется абсолютно очевидным. Это так до поры до времени.

     Слово урок происходит от древнерусского урокъ  «условие, завершение, сделка, правило, платеж, налог».

     Впервые урок как форму организации обучения в педагогику ввел чешский мыслитель-гуманист, педагог и писатель Ян Амос Каменский. Он считал, что задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

     Естествознание  как учебная дисциплина в начальной  школе возникла в первой половина XVIII в. и была интегрированной дисциплиной. В него входили знания из самых разных природоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время не было нынешней дифференциации научного естествознания.

     Первоначальная  группировка естествоведческих  знаний осуществлялась по следующим  областям: неживая природа, мир растений, мир животных (часто здесь же рассматривался и организм человека). В первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории...» последовательно изучались: ископаемое царство (неживая природа), прозябаемое царство (растения), животное царство.

     Однако  и в период дифференциации научного естествознания и выделения в  нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало быть интегрированной дисциплиной, но уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А.Я. Герд еще в середине XVIII в. писал: «...отдельные естественные науки — зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».

     Параллельно с естествознанием в начальной  школе преподавались география и история. В определенной степени и география была интегрированной дисциплиной: первоначально (опять же) по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений — геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя-энциклопедиста с широким географическим образованием: М.В. Ломоносов, Ч. Дарвин, А. Гумбольт, П.П. Семенов Тянь-Шанский, В.В. Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.

     К 1958 г., когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного  обучения естествознанию и географии. В программах этих курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии чисто описательно, на занятиях по естествознанию — без формирования пространственных представлений, что не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы начальных школ был введен новый интегрированный предмет — «природоведение», вместо изучавшихся в IV классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлений.

     В середине 80-х годов прошлого столетия в четырехлетнюю начальную школу  был введен курс «Ознакомление с окружающим миром», который изучался в I и II классах. Этим было положено начало современному этапу интеграции — интеграции естествоведческих, обществоведческих и географических знаний. Начиная с 1998/99 учебного года в начальных классах изучается предмет «окружающий мир», включающий две общеобразовательные области — естествознание и обществознание. Здесь же рассматриваются элементы ОБЖ, экологии, методы исследования окружающего мира. Предполагалось, что в I и II классах «окружающий мир» будет изучаться интегрированно, без деления на предметы, а в III и IV классах он может быть представлен в двух вариантах: интегрированным курсом или двумя отдельными курсами — естествоведческим и обществоведческим. Первоначально большинство авторов программ и учебников пошли по второму варианту, хотя были и варианты, когда изучение естественнонаучных и обществоведческих вопросов шло в едином курсе на протяжении всех лет обучения (Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов). В 2004 г. предмет «окружающий мир» был выделен как самостоятельный интегрированный курс, изучаемый с I по IV класс.

     1.2. Пути совершенствования урока «Окружающего мира»

«Умение расширять, совершенствовать и обновлять  свою эрудицию для использования  ее на уроках, идти в ногу со временем должно стать главным свойством учителя…»

(А.Б. Перкезе)

     Что же делает урок современным?

     Современный урок - это своевременный, отвечающий потребностям ребенка сегодня, здесь  и сейчас. А не такой: "Это вам  пригодится..." Урок, который ориентирован на развитие творческих способностей ученика, это организация на уроках индивидуальных и групповых форм работы, использование современных технологий. Нельзя оставить без внимания индивидуализацию и дифференциацию на современном уроке, ведь все дети разные и это хорошо! Каждому ребенку на таком уроке интересно. Современный урок не вредит здоровью, эмоциональному настрою младшего школьника на процесс познания. Главное - не отбить желание учиться! Есть ещё один " главный" признак современного урока - оценивание учебных достижений младших школьников. Теперь это не просто отметки, а шкалы, графики, словесные комментарии.

     Организация современного урока - это ситуация расставания  с уроком строгим, характеризующимся  порядком, проверенной регламентацией, дисциплиной, исполнительностью учеников, подчиняющихся учителю, и встреча с уроком свободным, характеристики которого рождаются по велению культуры, но не сами по себе, а благодаря усилиям педагога, выстраивающего свободный урок.

     Эффективность урока определяется степенью соответствия достигнутых результатов и поставленных целей. Конечный результат урока нельзя сводить только к качеству знаний, умений и навыков, которые учащиеся получили на данном уроке. Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его достижения. Прежде всего, характер отношений между учителем и учениками, ибо знания, умения и навыки могут быть получены на основе, как авторитарных отношений, калечащих душу ребенка, так и на основе отношений сотрудничества.. Важно оценить не только знания, умения и навыки, как таковые, но и то: получены ли они путем передачи учебной информации и последующим ее закреплением учителем или последний обучал детей собственной деятельности по овладению содержанием учебного предмета на основе их самодеятельности, самоорганизации, развития коллективизма и ответственности.

     Конечный  результат складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей  знаний учащихся входе проведения урока.

     Основным  направлением реализации современного урока является личностно-ориентированный подход к  образованию. Личностно-ориентированный подход это когда учитель вместе с учащимися на равных ведет работу по поиску и отбору научного содержания знания, подлежащего усвоению; только тогда знание становится личностно значимым, а ученик воспринимается учителем как творец своего знания. А значит, именно такие уроки позволяют сегодня реализовывать новые образовательные стандарты, они наиболее востребованы педагогами и учащимися.

     Прежде  всего, существует 9 основных подходов к организации личностно-ориентированного обучения: программированное обучение, коллективно-распределительная деятельность, «квазиисследование», проблемное обучение, проблемный диалог, эвристическое обучение, «мозговой штурм», творчество. Другие подходы и технологии также широко используются и вызывают интерес педагогов: проектная (исследовательская) технология, частично-поисковый метод, обучающий эксперимент, игровые технологии, интеграция, дебаты, диспуты, дискуссии, информационно-коммуникационные технологии, обучение в сотрудничестве, здоровьесберегающие технологии, интерактивные уроки, дифференцированное обучение, работа в группе и паре, блочно-модульная технология, технология критического. Также преподавателями используются такие технологии как педагогическая риторика, синквейн, бинарный урок, урок-концерт, технология коллективного взаимодействия, коммуникативно-диалоговое обучение и многие другие. 

     1.3. Гуманно – личностный подход к уроку

     «Если без сердца идёте к детям, урок не состоится. Технологии состоятся, а урок - нет. Урок - это когда ребёнок набирает света. Если вести урок без сердца, вас увидят дети, запомнят что-то, сдадут что-то, потом экзамен, вы отметки поставите, а потом они «выплюнут» эти знания и всё.

Нужно открыть своё сердце. И ещё одна задача - воодушевить того, кто в этом нуждается. Воодушевить верой в него.

     Такая педагогика возможна, она реальна, и  она не зависит от обстоятельств. Я есть создатель обстоятельств. Где я, там и моя педагогика – моё сердце, моё сознание» - говорил отечественный ученый-психолог и педагог Шалва Александрович Амонашвили, чье творчество достигло расцвета в 70-90-е годы XX века и успешно продолжается в наши дни, в начале XXI столетия.

     Педагогика  по Амонашвили поражает, как свежий воздух на пороге школы, когда после  уроков выходишь из ее сутолоки и духоты. Но педагогика и должна быть экологически чистой, по убеждению Шалвы Александровича, в отличие от загрязненной – силовой. Воспитывая ребенка, мы сотрудничаем с Богом. Если так подходить к ребенку, то многое станет ясным, и мы увидим, что все дети стремятся к развитию, и нам не нужно заставлять их учиться, наоборот, нужно не мешать им в этом, как это делает авторитарная педагогика. Но любовь – не хаос, гуманная педагогика – не вседозволенность. Это воспитание любовью, которая организовывает и созидает.

     “Ребенок  может все” – учитель должен сам верить в эту формулу и  внушать ее ребенку. Если считать, что ребенок может, но не хочет учиться, может, но не хочет стать человеком, то без принуждения, конечно, не обойтись, и авторитарная педагогика неуязвима. Но Амонашвили убежден: ребенку от природы хочется, чтобы его воспитывали и обучали.

     Каждый  ребенок пришел в этот мир не случайно: он рождается потому, что должен был родиться, он пришел как бы на зов людей. У него своя жизненная миссия, которой мы не знаем, – может быть, великая, и для того он наделен величайшей энергией духа. И наш долг – помочь ему выполнить ее. Этот постулат – основа основ учительской философии Амонашвили, и он переворачивает, не оставляя камня на камне, все основы традиционной авторитарной педагогики и ее священные ритуалы, причем тут не остается мелочей и деталей.

     Мысль о том, что нужно учитывать  особенности ребенка, – одна из самых  общих мест педагогики. Ничего подобного, – считает Амонашвили. – Нужно  не это учитывать, а основываться на движении целостной природы в ребенке. Это природа движется по пути обретения своей единственности и неповторимости в каждом ребенке, по пути обретения заданной ему формы и наращивания его ресурсов. Это движение природы происходит через три стихийные силы:

1. Страсть к развитию. Развитие способностей ребенка происходит в процессе преодоления противоречий и трудностей, и он сам ищет их – отсюда его шалости, неразумные, а то и опасные затеи. Задача педагога – организовать такой образовательный процесс, чтобы ребенок постоянно находился перед необходимостью преодолевать трудности и чтобы эти трудности согласовывались с его индивидуальными возможностями. Младшешкольное и предшкольное детство – наиболее благоприятный период для развития; позже страсть к развитию слабеет, и то, что не достигнуто в это время, не будет доведено до совершенства и даже, может быть, будет утеряно;
2. Стремление к взрослению. Ребенок рождается не для того, чтобы остаться ребенком, а для того, чтобы стать взрослым. Настоящее детство есть сложный, порой мучительный процесс взросления. Страсть к взрослению несет ему много сложностей в общении со взрослыми, тем более если они не понимают эту природную силу в ребенке. Порой думают, что в начальной школе нужно как можно чаще применять игровые приемы, ибо дети любят играть. Однако дети стремятся к школьной жизни вовсе не для того, чтобы продолжить там свои игры, а для того, чтобы утвердиться в своей роли повзрослевшего. Детей надо учить не играючи, а серьезно, с чувством ответственности. Учитель должен так изящно и искусно играть роль, чтобы дети забыли о своей потребности в игре, считает Амонашвили;
3. Стремление к свободе. Это природа ищет возможности для проявления своей многоликости, для достижения совершенства и безграничности. Это шалит не сам ребенок, а природа в ребенке. Вся понукательная, запретительная педагогика, все виды наказаний – это результат непонимания взрослыми, пресечения ими стремления к взрослению и свободе. Понятно, что детям нельзя позволить все хотя бы только потому, что вседозволенность может губительно сказаться на их судьбе. Но должно быть понятно и то, что нельзя постоянно и во всем держать детей в своих руках, заставлять и принуждать их против воли. В гуманно-личностном процессе есть принцип сохранения за ребенком чувства свободного выбора. Следует осознать, что каждый ребенок приходит в земную жизнь с уже вложенным характером. Можно облагородить и возвысить сущность человека, но нельзя изменить ее.

     Смысл гуманного образовательного (педагогического) процесса, гуманно-личностного подхода к ребёнку заключается в том, что учитель, являясь творцом этого процесса, основывает его на движении стихийных страстей в Ребёнке; направляет его на полное развитие сил и способностей, проявляющихся в многогранной деятельности ребёнка; нацеливает его на выявление и утверждение личности Ребёнка; насыщает его высшими образами прекрасного в человеческих взаимоотношениях, в научном познании, в жизни.

     Гуманно-личностный образовательный процесс вбирает ребёнка таким, какой он есть, вбирает с его жизнью и пронизывает эту жизнь созидательной, творческой любовью; ибо каждый предмет познаётся в полной мере только при любви, каждая трудность побеждается силою любви. Тем самым образовательный процесс создаёт лучшие условия для выявления из внутреннего огня духа ребёнка его будущей личности, качеств его личности, для напутствия его на поиск в себе своей миссии.

     Человек становится личностью в той мере, в какой он ищет себя, открывает в себе цель своего служения и служит ей, несмотря ни на какие жизненные трудности и осложнения. 

     1.4. Проблемный диалог как метод совершенствования урока окружающего мира

     Хоть выйди ты не в белый свет,

     А в поле за околицей, —

     Пока идешь за кем-то вслед,

     Дорога не запомнится.

     Зато, куда б ты ни попал

     И по какой распутице,

     Дорога та, что  сам искал,

     Вовек не позабудется.

     (Н.Рыленков) 

     Проблемный  диалог - научное понятие. B словосочетании проблемный диалог первое слово означает, что на уроке предъявления нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Постановка проблемы - это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения - этап формулирования нового знания. Второе слово означает, что постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного учителем диалога.

     Различаются два вида диалога: побуждающий и  подводящий. Побуждающий диалог состоит  из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику выработать по-настоящему творческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сформулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает открытие знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которая активизирует и, соответственно, развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к новому знанию.

 Таким образом, на проблемно-диалогических  уроках учитель сначала посредством побуждающего или подводящего диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым учитель вызывает у школьников интерес к новому материалу, формирует познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или открытие нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

     Технология  проблемного диалога дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. Центральную часть данной технологии составляет характеристика проблемно-диалогических методов обучения. Особое внимание уделяется побуждающему диалогу как наиболее сложному методу. В частности, разработаны шесть приемов создания проблемной ситуации и для каждого - текст диалога, побуждающего учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы; описаны способы реагирования учителя на предлагаемые учениками формулировке учебной проблемы; установлена предметная специфика приемов создания проблемной ситуации.

     Для уроков естествознания и обществознания наиболее характерной является проблемная ситуация с одновременным предъявлением двух противоречивых фактов (теорий, мнений), после которого учитель произносит следующие реплики побуждающего диалога: «Что вас удивило? Какое противоречие налицо? Какой возникает вопрос?»

     Не  менее подробно характеризуется  диалог, побуждающий учеников к выдвижению и проверке гипотез. B частности, разработана его структура, описаны последовательный и одновременный варианты выдвижения гипотез, предложены способы реагирования на предложения учеников.

     Таким образом, технология проблемного диалога включает детальное описание методов обучения. Однако реальный урок – это не только методы, но еще и содержание, формы, средства. Разберемся во взаимосвязях методов с остальными сторонами учебного процесса.

     Общеизвестно, что содержание имеет две диалектические характеристики: качество и количество. По качеству принято различать четыре основных типа знания: факт, правило, понятие, закономерность. Заметим: поставить проблему можно всегда, а методы поиска ее решения жестко связаны с типом знания. Факты нельзя «открывать», они всегда сообщаются в готовом виде (учителем, учебником, Интернетом). Правила и закономерности «открывать» можно, причем посредством как побуждающего, так и подводящего диалога. Под существенный признак понятия учащихся обычно «подводят».

     Количество  содержания тоже варьируется. На некоторых уроках вводится одно новое знание (например, правило). Бывают уроки с двумя единицами материала (например, изучается правило и исключения из него). Наконец есть уроки, где тема раскрывается не сколькими пунктами плана, каждый из которых представляет собой отдельное знание (например, вводится сложное понятие). Очевидно, что методы обучения на уроках с одной проблемой, с двумя равноценными проблемами, с общей и частными проблемами будут существенно различаться.

     Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с рaзбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением – на уроках математики в ходе фронтальной работы с классом.

     Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебники ТСО. B частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать. Кроме того, для каждого типа содержания (факт, правило, простое понятие, сложное понятие, закономерность и т.д.) приводятся наиболее устойчивые и эффективные сочетания диалогических методов постановки проблемы и поиска ее решения, а также форм и средств обучения. Получились своеобразные шаблоны введения знаний, которые существенно облегчают подготовку урока. Иными словами, разработаны соответствующие содержанию типичные методические схемы проблемно-диалогических уроков.

     Технология  проблемного диалога представляет собой детальное описание проблемно-диалогических методов обучения, их взаимосвязей с содержанием, формами и средствами обучения, а также целостных методических схем уроков для каждого типа содержания. 

     1.5. Проектная деятельность на уроке окружающего мира

     Метод проектов зародился во второй половине ХIХ века в сельскохозяйственных школах США и основывался на теоретических концепциях “прагматической педагогики”, основоположником которой был американский философ-идеалист Джон Дьюи (1859 – 1952). В современной педагогике метод проектов используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования. Работа по методу проектов, как замечает И.С.Сергеев, – это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности.

   Начальное обучение проектной деятельности направлено на формирование основополагающих умений учебного проектирования. Прежде всего, мы формируем и развиваем умение планировать. Сначала дети учатся планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с составленным планом. Затем составлять план как инструкцию уже не для себя, а для других, потом составлять инструкцию как способ решения проблемы и, наконец, учатся выполнять самостоятельно все этапы технологии проектирования от рассмотрения проблемной ситуации до сравнивания последовательности действий, решающих проблему.

  B первый год проектного обучения  ставится цель научить планировать  работу по заданному результату. B каждом задании курса "Проектная  деятельность" обрисовывается результат несложной ручной работы или разрешения несложной житейской ситуации. Работая над заданием, дети продумывают свои действия, определяют план и фиксируют его (количество и качество деталей, распределение операций между детьми, время выполнения отдельных операций и задания в целом), проводят оптимизацию плана. В то же время анализ полученных результатов, качества составленного плана и выполнения работы в соответствии с ним проводится постоянно.

  Работа  над заданиями организуется в  групповой форме, число детей в группе оговаривается для каждого занятия. Исключения составляют контрольные задания, которые выполняются в парах или индивидуально.

  B курсе "Проектная деятельность" в начальной школе система  заданий выстроена с постепенным усложнением и расширением состава формируемых проектных умений.

  Занятия организуются на деятельностной основе с постепенным усилением самостоятельности учащихся в применении проектных умений, осваиваемых в процессе выполнения заданий.

  Умение  предъявлять и представлять ход  проделанной работы и ее результат начинаем формировать с первых шагов с помощью заданий курса "Проектная деятельность".  Основным является формирование навыка устной речи, умения сделать устное сообщение на заданную тему, ответить на вопросы по теме, сочетать рассказ с показом иллюстративного материала.

  Таким образом, задачами начального обучения проектированию (2-4-e классы) является формирование следующих умений:

• планировать свою деятельность и осуществлять ее в соответствии с выработанным планом (количество деталей, выбор формы и цвета деталей, расположение деталей на изделии, сочетание различных видов освоенного планирования, последовательность операций, распределение операций между членами группы, распределение и последовательность операций для оптимизации работы по времени);
• планировать работу другого (других) для достижения определенного результата, решения проблемы;
• анализировать имеющиеся ресурсов для предстоящей деятельности, включая собственные знания (свои знания (знаю, не знаю); условия количественных и качественных характеристик изделия; условия отбора материалов, деталей для выполнения работы; состав операций, необходимых для выполнения работы; соответствие хода работы предварительно составленному плану; ситуацию и проблему);
• анализировать полученный результат на соответствие требованиям задачи или поставленной цели;
• ставить себе задачу по сформулированной цели для последующего решения;
• предъявлять и представлять ход проделанной работы и ее результат (умение предъявить продукт, рассказать о работе группы на общий результат, кратко и четко рассказать о достигнутом результате).

     Формирование  проектных умений мы проводим сначала  в условиях групповой организации занятий. Затем, по мере усвоения нового (способа и средства организации деятельности), увеличения степени самостоятельности в применении формируемых умений, переходим к работе в парах. И наконец, когда сформированность умения достигает уровня интериоризации - к индивидуальной форме работы.

     При совместном выполнении работы план является не только средством выполнения всех входящих в него операций, но и средством решения новых задач - распределения работы, установления элементарных производственных связей.

     Кроме деятельностных групповых занятий, в курсе предусмотрены занятия с фронтально-презентативной формой работы, фронтальные анализ и обсуждение представленных группами планов и результатов работы, объяснительно-иллюстративные и контрольно-оценочные формы.

     Оценивание  работы учащихся на уроках курса "Проектная  деятельность" безотметочное. При групповой форме деятельности оценивается работа группы в целом, при парной и индивидуальной – соответственно действия пары или конкретного ребенка.

     Критерии  отбора наилучших работ просты: для  положительной отметки необходимо, прежде всего, сделать правильный план и аккуратно отметить выполненные операции в ходе работы. Изделие должно соответствовать требованиям задания. По мере формирования умений анализа и презентации к критериям оценки добавляется качество презентации и рефлексии групповой работы во время презентации. B последнюю очередь оцениваются аккуратность и эстетичность изделия. По результатам оценивания учащиеся поощряются специальными медалями или свидетельствами. 

     1.6. Использование новых информационных технологий на уроке окружающего мира

    Современный мир пронизан потоками информации. Не утонуть в этом информационном море, а, точно ориентируясь, решать свои практические задачи должен помочь человеку компьютер. «Завтра» наших детей - это информационное общество. Учиться обращаться с компьютером, пополнять, систематизировать и извлекать нужную информацию необходимо.

    C каждым годом растет количество  школьников, имеющих свой персональный компьютер. Необходимо, чтобы знакомство с возможностями компьютера происходило под непосредственным руководством взрослых (родителей или учителя).