Проблемное обучение. 6

Курсовая работа по теме: «Проблемное обучение»

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..3

Часть I. Проблемное обучение. Теоретическое введение………………3

1.1.Проблемное изложение…………………………………………6

1.2. Эвристическая беседа…………………………………….…….7

1.3. Исследовательский метод обучения…………………………..9

Часть II. Практическое применение проблемного обучения……………12

1. План-конспект урока №1…………………………………….12
2. План-конспект урока №2…………………………………….17
3. План-конспект урока №3…………………………………….21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………33 
ЛИТЕРАТУРА……………………………………………………………..34

ВВЕДЕНИЕ

Цель данной работы –  рассказать о сути и методах проблемного  обучения и рассмотреть его практическое применение. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения — достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Но несмотря на это проблемное обучение в школе используют довольно редко, в то время как в нынешнем мире с огромным потоком информации человек должен обладать способностью самостоятельно выбирать главное и отбрасывать ненужную информацию, находить выходы из самых различных ситуаций. Такие способности можно развить с помощью проблемного обучения. Поэтому я считаю, что данная тема актуальна. Данная работа разбита на две части — теоретическое введение, где рассматривается суть проблемного обучения и его методы, и практическое применение проблемного обучения на примере модели урока построенного на методе эвристической беседы.

Часть I. Проблемное обучение. Теоретическое введение.

До середины 50-х годов  методы обучения исследовались по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в стороне. Постепенно нарастало осознание того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций деятельности обучаемых в учебном процессе. Одной из этих концепций является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными методами. Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.

Возникновения теории проблемного обучения — общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом на тот вызов, который сделали педагогической науке собственно процесс обучения, изменившиеся условия жизни и деятельности человека и сам человек с его стремлением к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны с исследованиями отечественных ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен проблемной ситуации как источника мыслительной деятельности. Дидактическая теория проблемного обучения опирается на психологические теории мышления и его развития.

Второе условие —  педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в своей подлинно творческой деятельности применяли  отдельные компоненты проблемного  обучения задолго до возникновения его теории.

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель  сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. При проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании — новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Проблемное обучение - это система развития учащихся в процессе обучения, в основу которой положено использование учебных проблем в преподавании и привлечение школьников к активному участию в решении этих проблем. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

    Наиболее широко применяемыми методами проблемного обучения являются  проблемное изложение, эвристическая беседа и исследовательский метод. Внутреннее различие этих методов состоит в степени познавательной самостоятельности, проявляемой школьниками. При проблемном изложении самостоятельность детей невелика: они следуют своею мыслью за мыслью и рассуждением учителя, осуществляющего целостное решение задачи. В эвристической беседе школьники самостоятельно решают проблемную задачу по частям, этапам, ведомые цепочкой логически следующих друг за другом проблемных вопросов учителя. При использовании исследовательского метода проблемные задачи решаются школьниками самостоятельно и помощь учителя предельно минимальная. Важно иметь в виду, что методы проблемного обучения не подменяются и не заменяют друг друга и должны применяться в комплексе и взаимодействии. Рассмотрим более подробно каждый из перечисленных методов.

1. Проблемное изложение

Исследователи по-разному  представляют сущность проблемного  изложения. Одна точка зрения состоит  в том, что при проблемном изложении  учитель сам формулирует проблему (или проблемную задачу) и сам  решает ее, давая не только результат  решения (т.е. знания), но и способ раскрытия возможных и доступных противоречий хода решения (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Л.С. Айзерман, Н.И. Кудряшов, отчасти М.И. Махмутов). Другая точка зрения состоит в том, что при проблемном изложении учитель сообщает только часть материала, а другая его часть (обобщения, законы, теории, правила) учащиеся выводят сами (П.В. Гора, Н.Г. Дайри, М.И. Кругляк, Л.Г. Вяткин, М.И. Махмутов)

Уже первое знакомство с  ними позволяет увидеть, что по содержанию излагаемого в них материала  проблемное изложение можно разделить на два вида: первый — проблемное изложение, материалом для которого служит история, генезис какого-то научного открытия, теории, эксперимента и т.п., второй — проблемное изложение, построенное на материале современного научного знания.

Сущность проблемного  изложения заключается в систематическом  показательном индуктивном и  дедуктивном решении учителем проблем  и проблемных задач, построенных  на материале истории науки или  современном научном знании. Оно  имеет целью сообщить школьникам новые знания и показать логику и способы решения проблем с раскрытием доступных школьникам противоречий процесса познания.

Педагог ставит проблему и сам ее решает, излагая лекционный материал. При такой форме занятий  учащиеся внешне пассивны, но внутри каждого из них могут интенсивно протекать процессы понимания, принятия и запоминания. Это наиболее приемлемо в больших аудиториях, где затруднена обратная связь. Я лично применяю этот вариант в слабом классе, где учащиеся недостаточно хорошо могут мыслить и излагать свои идеи. На примере учителя учащиеся как бы учатся процессу разрешения проблемы. Например, изучая материал о прочности и устойчивости Византийской империи, я задаю себе и учащимся вопрос: «Почему Византийская империя была более прочной, чем Западная Римская империя?»

Отвечая на этот вопрос, создаю такую цепь рассуждений: на Востоке было меньше развито рабство; менее истощена земля, более высокие урожаи ; сохранился обмен между городом и деревней ; ремесло и торговля более развиты ; император получает большие доходы от налогов и пошлин ; он может содержать большую армию; Византия отбивает нападение внешних врагов.

Между каждым звеном этой логической схемы я задаю вопросы  следующего типа: «К чему это приведет? Что из этого следует? и. т. д.»,— и сама же на них отвечаю. Стараюсь делать это более эмоционально и живо, чтобы лекция не была скучной и нудной.

Предельно упрощая, можно  сказать, что проблемное изложение  — это решение проблемных задач  учителем «для учащихся». Термин «проблемное  изложение» определяет и его форму: это монолог учителя (объяснение, рассказ, доказательство, лекция, сообщение и т.п.)

2. Эвристическая беседа

В системе методов  проблемного обучения особое место  занимает эвристическая беседа. Ее создателем считается Сократ, в честь которого беседа именуется также сократической.

Эвристическая беседа —  это вопросно-ответная форма обучения, при которой учитель не сообщает учащимся готовых знаний, а умело  поставленными вопросами заставляет их самих на основе уже имеющихся  знаний, наблюдений, личного жизненного опыта подходить к новым понятиям, выводам и правилам

Характерная особенность  эвристической беседы состоит в  том, что в ней выдвигается  проблема, требующая решения. “Эвристическая беседа — это взаимосвязанная  серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущих к решению поставленной учителем проблемы, — пишет И.Я. Лернер. «Суть эвристической беседы в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов». И еще: «Сущность эвристической беседы состоит в том, что учитель планирует шаги поиска, расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют эти шаги... Каждый из шагов или большинство их требует проявления каких-то черт творческой деятельности».

Выделяют основные признаки эвристической беседы:

а) каждый вопрос представляет логический шаг поиска; 
б) все вопросы взаимосвязаны; 
в) поиск протекает при частичной самостоятельности учащихся под руководством учителя: учитель направляет путь поиска, а учащиеся решают частичные задачи, то есть шаги целостной задачи; 
г) поиск ориентирован на получение знаний и способов получения знаний либо на доказательство истинности последних; 
д) успех поиска обеспечивается наличным запасом исходных знаний.

Если на вопрос учителя  следует ошибочный ответ, то учитель  с помощью контрвопросов вскрывает  в ответе ученика ошибку, подводит к самостоятельному отысканию верного  ответа и только потом ставит новый  вопрос

Между шагами, как и  внутри самого шага, могут быть высказывания учителя в форме корректирующих замечаний, разъяснений типа «покажи  на карте», «прочти оба предложения  и скажи», «проанализируй поступок», «вспомни», «отыщите», «составьте рассказ  – описание» и т.п., играющих вспомогательную роль. Педагог ставит перед учащимися проблему и предлагает решать её совместно. Задавая новые вопросы, уточняя и дополняя ответы (но не критикуя неудачные), педагог структурирует, систематизирует высказывания и подводит к общим выводам по отдельным разделам лекции. Он является как бы ведущим беседы, и классическое представление о лекторе здесь исчезает. Проведение проблемной лекции-беседы требует от педагога глубоких знаний обсуждаемой темы. Он должен уметь ставить вопросы ясно и понятно, быстро ориентироваться в высказываниях учащихся, развивать их и направлять на решение проблемы дополнительными уточняющими вопросами.

3. Исследовательский метод обучения

Исследовательский метод  обучения имеет более чем полуторастолетнюю историю, специальным исследованием которой занимался Б.Е. Райков.

В начале XX столетия исследовательский  метод понимался как такой  метод преподавания, во главу угла которого кладется некоторый определенный логический процесс, опирающийся на самостоятельное наблюдение реальных фактов и протекающий по четырем ступеням логического мышления:

1) наблюдение и постановка  вопросов; 
2) построение предположительных решений; 
3) исследование предположительных решений и выбор одного из них в качестве наиболее вероятного; 
4) проверка гипотезы и окончательное ее утверждение

Таким образом, исследовательский  метод есть метод умозаключения  от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых и изучаемых школьниками. «Отсюда совершенно ясно, — пишет  Б.Е. Райков, — что если учитель  желает работать с детьми исследовательским методом, то прежде всего он должен научить их самостоятельно наблюдать и изучать факты — не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), а именно подлинные факты окружающей действительности... Наблюдение не есть простая механическая регистрация фактов. Наблюдение всегда содержит элементы мысли и фиксирует факты с известным умыслом, по известному плану.

Говоря об исследовательском  методе, подразумевают «обдумывающее  наблюдение», в отличие от простого набирательства голых фактов. Никогда не надо забывать, что факты — суть истины для выводов, а без этого они мертвы. Этого мало; учитель должен научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой, то есть самостоятельным описанием, рисунком, моделью и т.д. Но и это еще не все: это только половина дела. Ведь учитель не простой коллекционер фактов — он собирает факты с определенной целью, чтобы дети делали из них доступные им выводы. Конечно, эти выводы должны быть самостоятельными — не подсказанными и не навязанными. В результате такой работы ребенок должен получить некоторый запас элементарных обобщений. Это и есть то знание, которого мы от него добиваемся, притом точное знание, потому что опирается на достоверный конкретный фактический материал, и прочное знание, потому что оно проработано путем самостоятельности ребенка.

Ученые и практики прошлого в результате длительного  педагогического наблюдения и опыта  выяснили, что задания исследовательского характера пробуждают в учащихся активность, самостоятельность, познавательный интерес. Разработаны сотни примеров исследовательских заданий, описана методика их выполнения на уроках и вне уроков. Выполнение исследовательских заданий базируется особом состоянии, с неизбежностью побуждающем школьников к выходу из него.

Средством создания проблемных ситуаций при исследовательском  методе обучения становятся проблемные задачи, проблемные вопросы, проблемные задания, проблемные упражнения, которые  содержат в себе объективные противоречия и которые выполняются учащимися самостоятельно. И еще одно обстоятельство: проблемные задачи (вопросы, задания, упражнения) по каждому предмету должны представлять собою не некоторые эмпирически составленные совокупности, а определенную систему. В случае самостоятельного исследовательского решения учащимися системы проблемных задач обеспечиваются:

1) усвоение новых знаний; 
2) творческое применение основных знаний (идей, понятий, методов познания); 
3) постепенное усложнение решаемых проблем; 
4) овладение чертами творческой деятельности.

Сущность исследовательского метода состоит в том, что обучающий  ставит в форме исследовательских  заданий проблемы и проблемные задачи в определенной системе, а учащиеся их выполняют совершенно самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.

Практически все ученые, работающие над данной проблемой, считают, что исследовательский метод  в обучении аналогичен исследовательским  методам в науке.

И.Я. Лернер для предметов  естественного цикла выделил три таких формы:

1) учитель сам проводит  опыт на уроке, раскрывая его  логику так, чтобы ученикам  были видны поиски путей решения  данной задачи; 
2) ученики сами проводят опыт с целью получения ответа на вопрос, к которому подвел их учитель; 
3) сообщая о том или ином открытии или знаменитом опыте в области науки, учитель показывает на конкретном материале их логику и весь процесс поисков.

В общем виде все эти  три формы сводятся к тому, что  либо учитель показывает, либо сами ученики проходят путь исследования на доступном им материале и доступными средствами.

Часть II. Практическое применение проблемного обучения.

В данной части работы приведу примеры различных форм реализации проблемного обучения на уроках истории.

План-конспект урока № 1.

Тема: «Проблема выбора пути исторического развития русских земель в 14-15 веках»

Тип урока: обобщение и систематизация ЗУНов

Форма урока: проблемный урок с использованием метода эвристической беседы

Цели:

• Выявить возможные альтернативы развития русских земель в XIV - XV вв. и проследить процесс их возможной реализации;
• Способствовать развитию умения разрешения проблемных ситуаций;
• Способствовать развитию умения давать оценочные суждения, высказывать собственную точку зрения.

Задача: Выявить, какой вариант развития русских земель утвердился в конце XIV века.

Оборудование:  презентация, раздаточный материал, доска, экран, проектор, ноутбук для презентации, карта «Образование Российского централизованного государства», карта «Собирание земель вокруг Москвы», учебник.

Опережающее задание: 2-3 учащихся готовят фактический материал о времени княжения Ивана Калиты.

Ход урока

I . Организационный  момент.

II . Основная  часть. 

•  Постановка проблемного вопроса и перевод его в проблемную ситуацию.

Слово учителя.

Если считать началом российской цивилизации процесс зарождения нашего государства до его раздробленности, то каковы его хронологические рамки?

Другие учёные считают  временем возникновения российской цивилизации XV в., отождествляя его  с образованием централизованного государства.

Мы не ставим сегодня  задачу выявления верности или ошибочности  названных точек зрения ( Презентация, слайд 1 ). Нас интересует другой вопрос.

• Какие основания для подобного утверждения есть у сторонников второй точки зрения?

Заслушав версии учащихся, учитель предлагает вернуться к этому вопросу после обращения к карте русского государства на рубеже XIII – XIV веков. ( Презентация, слайд 2 ).

Если мы посмотрим  на карту, то увидим, что южные, юго-западные, а затем центральные и западные земли Руси к середине XIV века вошли в состав Литвы, и на карте Восточной Европы появилось новое государство – Великое княжество Литовское и Русское (Презентация, слайд 3 ). По размерам и составу населения оно напоминало Древнерусское государство. 9/10 его населения называли себя русскими. Православная религия сосуществовала сначала с язычеством литовцев, затем с православием, а к концу XIV века с католицизмом, который приняла Литва, объединившись в Речь Посполитую с Польшей.

• Какие территории остались у русского государства? Что было особенного в их положении? Учащиеся отвечают, что это были северо-западные и северо-восточные земли Руси, которые находились в зависимости от Золотой Орды.

Итак, мы видим, что Русь оказалась разорванной между  Литвой и Ордой. Вернёмся к нашему вопросу.

• Какие основания есть у учёных, считающих началом русской цивилизации период образования единого централизованного государства?

Учащиеся приходят к  выводу, что перед русскими землями  встала проблема выбора дальнейшего пути развития ( Презентация, слайд 4 ). Эту проблему мы будем решать в течение нескольких уроков. Задача сегодняшнего урока – выявить, какой вариант развития русских земель утвердился к концу XIV века.

• Учитель предлагает начать решение этой задачи с выявления возможных альтернативных путей развития нашего государства.

Учащиеся приходят к  выводу, что такими альтернативами были:

1. Объединиться вокруг Литвы и влиться в западный мир
2. Остаться под властью Орды и влиться в восточный мир
3. Выбрать самобытный путь

( Презентация, слайд 5 ).

Далее учитель вместе с учащимися выясняет, что необходимо было предпринять (Литве, Орде, русским  землям) для реализации той или  иной альтернативы.

Вывод: русским землям предстояло определиться с центром, вокруг которого начнут объединяться княжества. Такими центрами на рубеже XIII - XIV вв. были Тверь и Москва. ( Презентация, слайд 6 )

Анализ фактического материала, характеризующего борьбу этих двух центров.

а) Причины лидирующего  положения Твери на рубеже XIII - XIV вв. (самостоятельная работа по учебнику. Сахаров А.Н. История России. 10 класс. Москва. «Русское слово», 2008).

б) Причины отставания Москвы к началу XIV в. выявляются на основе аудиоматериала ( Презентация, слайд 7 ). Одновременно учащиеся начинают заполнение таблицы «Собирание земель вокруг Москвы» в раздаточном материале и делают вывод о том, к какому итогу подошла Москва к началу XIV в.

Собирание земель вокруг Москвы

Княжение Дмитрия  Донского

• Присоединение к Москве Владимира, Дмитрова, Калуги, Мценска.
• 1370 г . – признание литовским князем за Дмитрием Ивановичем титула великого князя;
• 1371 г . - объявление Дмитрием Великого княжения Владимирского своей вотчиной;
• 1375 г . - официальное признание тверским князем себя «младшим братом» московского правителя;
• 1377 г . - разгром русских татарами на реке Пьяне;
• 1378 г . - разгром татар русскими на р. Вожже.

в) Схватка Твери и  Москвы – первая четверть XIV в. Учащиеся анализируют летописные факты, подводят итоги этому этапу борьбы.

Борьба Москвы и Твери за великокняжеский престол (летописные факты)

Тверской князь Михаил Александрович ( 1304-1319 ), представитель более старшей ветви – получает ярлык на великое княжение.

В Москве княжит сын Даниила  Александровича – Юрий ( 1303-1325 )

Юрий Данилович Московский женится на сестре хана Узбека –  Кончаке (Агафье). Обещает увеличить дань с русских земель.

Хан отбирает ярлык у  Михаила Александровича и отдает его Юрию Даниловичу.

1315 г . – Михаил начал войну с Юрием, разгромил его дружину, в плен попала ханская сестра, вскоре умершая в Твери.

Юрий обвинил в смерти жены тверского князя.

Михаил вызван в Орду и казнен там.

1319 г . – Юрий Данилович Московский, первым из московских князей, получает ярлык на великое княжение.

1325 г . – Юрий Московский умерщвлен старшим сыном Михаила Тверского – Дмитрий Грозные Очи.

Хан Узбек казнит Дмитрия, но передает ярлык на великое княжение брату казненного – Александру Михайловичу ( 1325-1327 )

Вопросы:

1. Чем закончилась борьба Москвы и Твери?
2. Какую тактику в этой борьбе выбрали соперники?
3. Как она повлияла на исход борьбы?

г) Княжение Ивана Калиты. Анализируется оценка, данная этой личности К. Марксом ( Презентация, слайд 8 ), на основе материала, подготовленного учащимися. После подведения итогов, выявляются задачи, которые предстояло решать следующему правителю Московского княжества Дмитрию Донскому. Продолжается заполнение таблицы в раздаточном материале.

д) Княжение Дмитрия Донского. На основе изложенных фактов ( Презентация, слайд 9 ) в раздаточном материале учащиеся делают вывод о том, какие задачи удалось решить, а какие ещё предстояло решать.

III . Подведение итогов.

Сделать вывод, опираясь на карту ( Презентация, слайд 10 ) и изученный материал, о том, какой вариант развития русских земель утвердился к концу XIV в.

Д/з :  I уровень §14 изучать

          II уровень Чем завершилось противостояние Москвы, Твери и Литвы во второй половине XIV в.? Почему это произошло?

          III уровень Эссе на тему: «Возвышение Москвы – это благоприятное стечение обстоятельств или закономерность?»

План-конспект урока № 2

Тема  урока: «Возникновение средневековых городов».

Цель  урока: подвести учащихся к пониманию причин возникновения городов в средние века, продолжить формирование умений анализировать исторические факты, раскрывать причинно-следственные связи, способствовать развитию творческих способностей учащихся.

Тип урока: обобщение и систематизация ЗУНов

Форма урока: проблемный урок с использованием эвристической беседы

Оборудование: учебники «История средних веков» Агибалова Е. И., карта «Европа в XIV-XV вв.», аппликации по истории средних веков.