Проблемное обучение на уроках истории

МИНИСТЕРСТВО ОБРАПЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «АРМАВИРСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

КАФЕДРА ИСТОРИИ РОССИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПРОБЛЕМНОЕ  ОБУЧЕНИЕ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Работу  выполнил: студент

4курса  исторического факультета

Нечепуренко В.

Научный руководитель:

Геворгян Г.А

Армавир 2013 
Содержание

Введение.

Глава 1. Проблемное обучение на уроках истории.

1.1 История  развития проблемного обучения.

1.2 Проблемная  ситуация.

1.3 Структура  проблемной задачи и методы  проблемного обучения.

Глава 2. Организация проблемного обучения на уроках истории.

2.1 Проблемное  изложение.

2.2 Эвристическая  беседа.

2.3 Исследовательский  метод обучения.

Глава 3. Практическое применение проблемного обучения на уроках истории.

3.1 Малые  группы.

3.2 Генераторы  и критики.

3.3 Постановка  проблемы с помощью изобразительного  материала.

Заключение.

Список использованных источников.

Введение

Актуальность. Проблемное обучение представляет собой систему проблемных ситуаций, в ходе решения которых ученик овладевает содержанием предмета, способами его изучения и развивает в себе качества, необходимые для творческого отношения к жизни, исторической науке. Теория проблемного обучения разрабатывается в отечественной и мировой педагогике с середины 50-х годов XX столетия. Сегодня теория проблемного обучения - достаточно глубоко разработанная и стройная отрасль педагогической науки. Такие способности можно развить с помощью проблемного обучения. Поэтому я считаю, что данная тема актуальна.

Историография: В последние годы резко возрос объем научной информации, которую должны усвоить учащиеся, поэтому возникла необходимость перестройки и коренного усовершенствования учебного процесса. Это вызвало обостренное внимание педагогов-исследователей к разработке вопросов проблемного обучения. Они освещаются в трудах известных дидактов и психологов: М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, Т. В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутов и др. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым. Широко известна книга польского дидакта В. Оконя «Основы проблемного обучения». Ряд содержательных публикаций сделаны С.И. Мелешко и кандидатом педагогических наук Д.В. Кухаревым. Каждый из названных авторов вносит что-то свое в научную разработку проблемы.

Объектом данной исследовательской работы является проблемное  обучение в контексте современного исторического образования.

Предметом данной курсовой работы является методологические основы проблемного изучения.

Цель исследования – раскрыть методику теоретическо-практических основ проблемного обучения и рассмотреть его практическое применение. Задачами являются: изучить проблемное обучение на уроках истории, рассмотреть организацию проблемного обучения на уроках истории.

Практическая значимость: содержание данной курсовой работы представляет интерес для учителей истории, осуществляющих проблемный метод в школе на уроках истории, а также для студентов, в качестве теоретического и практического руководства при организации проблемного обучения на уроках истории.

Методика исследования: на теоритическом уровне в данном исследовании применялись такие методы как теоретического анализа источников по проблеме проблемного обучения, синтеза, обобщения, конкретизации.

Структура курсовой работы: введение, три главы, девять параграфов, заключение и список используемой литературы.

Глава 1. Проблемное обучение на уроках истории

1.1 История развития проблемного  обучения

До середины 50-х годов методы обучения исследовались  по преимуществу с точки зрения деятельности учителя, тогда как сущность учебно-познавательной деятельности учащихся оставалась в  стороне. Постепенно нарастало осознание  того обстоятельства, что обучение — бинарный, двусторонний процесс, что при изучении этого процесса одинаково важно исследовать  и деятельность учителя, и деятельность учащихся. Появилось несколько концепций  деятельности обучаемых в учебном  процессе. Одной из этих концепций  является и теория проблемного обучения, которая по-своему раскрывает сущность познавательной деятельности учащихся, а главное, описывает уровни их познавательной самостоятельности, достигаемые разными  методами. Таким образом, возникновение  теории проблемного обучения вызвано  потребностями самого учебного процесса.

Следующая причина связана с научно-техническим  прогрессом. Вторая половина XX века — это эпоха четвертой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология), транспорт, связь, появляются новые материалы (полимеры, чистые металлы), развиваются космические исследования, найдены новые виды энергии (атомная, термоядерная) и т.п. НТР и социальный прогресс все настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования.

Какая же деятельность считается творческой?

Это деятельность, в которой проявляются такие  качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке, инсайту, “ага-реакции”. Эти способности в определенной мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем.

Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения — общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся  личности способной жить и трудиться  в условиях научно-технической революции. Проблемное обучение стало ответом  на тот вызов, который сделали  педагогической науке собственно процесс  обучения, изменившиеся условия жизни  и деятельности человека и сам  человек с его стремлением  к самосовершенствованию. Однако теория проблемного обучения не смогла бы возникнуть без нескольких условий, подготовивших ее. Первое условие  успехи, открытия в психологии, особенно в психологии мышления. Они связаны  с исследованиями отечественных  ученых — Б.Г. Ананьева, А.Я. Пономарева, А.Н. Леонтьева, Д.Н. Узнадзе и, в особенности, С.Л. Рубинштейна, который открыл феномен  проблемной ситуации как источника  мыслительной деятельности. Дидактическая  теория проблемного обучения опирается  на психологические теории мышления и его развития.

Второе  условие — педагогическая практика, опыт лучших учителей, которые в  своей подлинно творческой деятельности применяли отдельные компоненты проблемного обучения задолго до возникновения его теории.[5, с. 90]

Чем же отличается проблемное обучение от “непроблемного”, традиционного? При традиционном обучении преподаватель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются и т.п. Их деятельность носит репродуктивный характер. Это деятельность потребления, в которой учащийся уподобляется приемнику, воспринимающему передаваемую через транслятор информацию. Хорошо это или плохо? Не то и не другое — репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования.

Вместе  с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых  говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, “случайно”. При проблемном обучении учитель  либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании — новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач  и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает и т.п.), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления  сложностей и найденных решений, догадок, озарений).

Понятие проблемы. Учебная проблема. Основное, базовое, исходное понятие в теории проблемного обучения обозначается термином “проблемная ситуация”. Прежде чем обратиться к определению  сущности и описанию структуры, следует  уяснить значение понятия “проблема”. Слово “проблема” в русском языке многозначно. Наиболее общее его значение — “сложный вопрос, задача, требующая решения” (С.И. Ожегов). Вот несколько примеров: проблемы экологии; национальная проблема в станах бывшего СССР; проблемы рыночной экономики; проблемы термоядерного синтеза; проблемы современного урока; проблемы развивающего обучения в начальной школе и т.д. Эти проблемы решают народы, страны, политические деятели, ученые, педагоги и т.п. Почему возникают проблемы?

Они возникают  потому, что сложившееся, существующее положение вещей противоречит каким-то потребностям человека, природы, общества, государства, науки. В самом деле: с одной стороны, человеку нужны  прогресс и здоровая среда обитания; с другой стороны, в ходе научного прогресса человек губит среду  обитания. С одной стороны, России нужно укрепление государственной  целостности, с другой — населяющие ее народы требуют права на самоопределение, а иные — и права на отделение  от России.

Таких проблем, больших и малых, — тысячи. Главная  их особенность состоит в том, что, во-первых, они заключают в  себе противоречие, а, во-вторых, эти  противоречия носят объективный, не зависящий от человека характер. Объективные противоречия, содержащиеся в проблеме, могут быть эксплицитными (т.е. ясными, высказанными до конца) или имплицитными (т.е. не явными, не выраженными, скрытыми). Проблема существует до тех пор, пока не разрешено содержащееся в ней противоречие. Как только противоречие разрешено, проблема перестает быть проблемой.

Некоторые из этих проблем — научные, эстетические, обществоведческие и т.п. — отобраны из современного знания и включены в содержание обучения. Проблемы природы, человека или общества, включенные в содержание обучения, мы называем учебными проблемами. Что общего между  проблемой и учебной проблемой? Общее то, что и в проблеме, и в учебной проблеме есть противоречие. Что их различает? Задача или вопрос, поставленные в проблеме, еще не решены. Вопросы и задачи, поставленные в учебной проблеме, уже решены, ответы известны. Однако известны они учителю, а не ученику. Ответ на учебную проблему и должен получить учащийся либо от учителя, либо под его руководством, либо самостоятельно. Иначе говоря, решая учебные проблемы, учащиеся имеют дело с проблемами, которые объективно перестали ими быть, так как уже решены наукой, обществом, человеком. Но субъективно учебные проблемы и для учащихся остаются проблемами, так как их решения только предстоит узнать. “Решения” выступают как знания, умения и навыки. “Узнать” же их учащиеся могут по-разному. Могут получить готовые знания — и тогда учитель прибегает к иллюстративно-объяснительному обучению. Могут научиться известным способам деятельности, т.е. умениям и навыкам, — и тогда учитель прибегает к репродуктивному обучению. А могут получить новые знания или открыть способы деятельности в значительной степени самостоятельно — и тогда учитель прибегает к проблемному обучению. [15, с. 54]

Сегодня обществу нужен не только человек, который  много знает и умеет, но прежде всего человек, который умеет  думать. Когда же человек начинает “думать”? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к проблемной ситуации.

1.2 Проблемная ситуация

Проблемная  ситуация — одна из закономерностей  процессов мышления, его начальный  момент. Поэтому и рассмотрена  она нами будет сначала как  психологическая категория.

В середине 50-х годов после тонких и убедительных экспериментов С.Л. Рубинштейн в  своем классическом труде “О мышлении и путях его исследования”  сделал следующий вывод: “Процесс мышления берет свое начало в проблемной ситуации”. Этот постулат вызвал длительные и  продуктивные дискуссии, которые не завершились и сегодня.

Прежде  всего необходимо отметить, что у некоторых исследователей вызывает сомнение положение о том, что начальным моментом мышления является проблемная ситуация. Их возражения обычно сводятся к следующему; разве при «непроблемном» обучении ученик не мыслит? Мыслит, конечно. Однако правомерность такого возражения обусловлена, видимо, тем, что в современной психологической науке существуют две точки зрения на мышление. Согласно первой точке зрения, мышление всегда проблемно, а вторая сводится к тому, что мышление может быть и непроблемным. Отмечая существование в психологии этих крайних позиций, К.А. Славская пишет следующее: “Если вся история психологии мышления была беспрерывным спором о том, носит мышление наглядный, чувственный или абстрактный характер, то в не меньшей степени она была бы спором о продуктивном и репродуктивном мышлении”.

Очень долгое время психология исследовала лишь репродуктивный аспект мышления (способность  усваивать данное, оперировать обобщениями, полученными в готовом виде), оставляя в тени его продуктивный аспект (способность  открывать новое). Способность к  творчеству считалась уделом лишь немногих избранных. Однако на основании результатов  экспериментальных исследований процессов  мышления психологи в настоящее  время пришли к признанию продуктивности мыслительных процессов как свойства мышления любого человека: и великого ученого, открывающего миру новые законы, и ученика, открывающего для себя давно известные человечеству истины. Поэтому нет смысла противопоставлять  эти крайние точки зрения на мышление, тем более, что они отражают два его аспекта: продуктивный и репродуктивный.

Признание продуктивности мыслительных процессов  как свойства мышления любого человека имеет исключительное значение для  педагогической практики (в частности, для идей проблемного обучения), так как делает реальной задачу, поставленную перед школой: максимально развить творческие способности учащихся, воспитать самостоятельное творческое мышление. [9, с. 70]

Что же включает в себя понятие “проблемная ситуация”?

Рассмотрим  сначала позицию С.Л. Рубинштейна. Несмотря на то, что С.Л. Рубинштейн успел в основном лишь начать исследование проблемной ситуации, в его трудах даны и первые определения этого  понятия.

“Мышление исходит из проблемной ситуации, —  пишет С.Л. Рубинштейн. — Проблемной является ситуация, в которой имеется  нечто имплицитно в нее включающееся, ею предполагаемое, но в ней не определенное, неизвестное, эксплицитно не данное, а лишь заданное через свое отношение  к тому, что в ней дано... Отношение  неизвестного, заданного, искомого к  исходным данным проблемы определяет направление мыслительного процесса. Единство этого направления обусловливает  единство мыслительного процесса, направленного  на разрешение определенной проблемы”. В качестве основного компонента проблемной ситуации С.Л. Рубинштейн выделяет неизвестное. Причем ученый подчеркивал, что отношение искомого, неизвестного к исходным данным проблемы определяет движение мысли, так как именно это  отношение побуждает человека к  анализу объектов и явлений.

Второй  значимый компонент проблемной ситуации — содержащееся в ней противоречие. “Особенно острую проблемность, — пишет С.Л. Рубинштейн, — ситуация приобретает при обнаружении в ней противоречий. Наличие в проблемной ситуации противоречивых данных с необходимостью порождает процесс мышления, направленный на их “снятие”. В определениях С.Л. Рубинштейна очень хорошо выявляется предметная сторона проблемной ситуации, тогда как для того, чтобы мыслительный процесс совершался, нужны какие-то мотивы, побуждающие человека мыслить. Именно мотив, потребность является движущей силой, которая помогает человеку включаться в мысли-тельную деятельность

Итак, в  проблемной ситуации, как ее понимает С.Л. Рубинштейн, выделяются три основных признака: неизвестное, противоречие и  потребность.

Рассмотрим  теперь позицию психолога А.М. Матюшкина. “Проблемной, — отмечает А.М. Матюшкин, — называется ситуация, возникающая  в процессе выполнения практического... или теоретического действия при  расхождении (несоответствии) требуемого и известного знания, способа или  действия...”

Проблемная  ситуация носит объективно-субъективный характер, это логическая и психологическая  ситуация. Она вытекает из логики изучения учебного предмета и отражает объективные  противоречия в его содержании. Но вне субъекта мышления — ученика  — возникновение проблемной ситуации невозможно. В связи с этим А.М. Матюшкин определяет проблемную ситуацию как “специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует  определенное состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует  открытия (усвоения) новых знаний о  предмете, способе или условиях выполнения задания”. Усвоение и открытие нового совпадает в данном случае с таким  изменением психического состояния  субъекта, которое составляет микроэтап в его развитии. Открытие неизвестного в проблемной ситуации, таким образом, совпадает с процессом становления элементарных психических новообразований. Эти новообразования относятся к самым различным элементам усваиваемого действия или чертам личности человека. Условием возникновения проблемной ситуации становится необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия.

Главным элементом проблемной ситуации А.М. Матюшкин, вслед за С.Л. Рубинштейном, считает неизвестное, новое, то, что  должно быть открыто для правильного  выполнения задания, для выполнения нужного действия. А.М. Матюшкин считает, что для создания проблемной ситуации в обучении “нужно поставить учащегося перед необходимостью выполнить такое практическое или теоретическое задание, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного”.

Важнейшей характеристикой неизвестного в  проблемной ситуации является степень  обобщения. Поэтому степень трудности  проблемной ситуации характеризуется  степенью обобщенности того неизвестного, которое должно быть в ней открыто. Именно этой особенностью неизвестного в проблемной ситуации объясняется  тот факт, что поиск неизвестного дает учащимся качественно иные знания, более обогащенные, чем при обычном  обучении. [7, с. 121]

Итак, выделение  неизвестного в качестве компонента проблемной ситуации отражает предметно-содержательную сторону мышления.

Следующим элементом проблемной ситуации являются возможности учащегося, включающие как его творческие способности, так и достигнутый им уровень  знаний. Главная характеристика возможностей заключается в том, что они  должны быть достаточными для самостоятельного понимания постановленного задания  и условий выполнения.

Таким образом, А.М. Матюшкин в психологическую  структуру проблемной ситуации включает три главных компонента:

1) необходимость  выполнения такого действия, при  котором возникает познавательная  потребность в новом, неизвестном  отношении, способе или условии  действия;

2) неизвестное,  которое должно быть раскрыто  в проблемной ситуации;

3) возможности  учащегося в выполнении поставленного  задания, в анализе условий  и открытии неизвестного.

Таков психологический  аспект определения понятия “проблемная  ситуация”. Как же рассматривается  проблемная ситуация в педагогических исследованиях? В дидактике нет  единого, общепринятого определения  проблемной ситуации. Однако употребляется это понятие в дидактической и методической литературе довольно часто, особенно в связи с вопросами побуждения учащихся к умственной деятельности. Большинство дидактов рассматривают проблемную ситуацию прежде всего как ситуацию интеллектуального затруднения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.ИВ. Мчасхтмнуотсотви). Махмутов писал: “Под проблемными ситуациями имеются в виду такие учебные ситуации затруднения, которые возникают в моменты, когда учащийся принимает задачу, пытается ее решить, но чувствует недостаточность прежних знаний. Эти ситуации вызывают активную мыслительную деятельность учащегося, направленную на преодоление затруднения, т.е. на приобретение новых знаний, умений, навыков”.

“Ситуация познавательного затруднения, вовлекающая  учащихся в самостоятельное познание элементов новой темы, носит название проблемной ситуации,” — считает Ю.К. Бабанский. Однако многие ученые, определяя это понятие, обращают внимание не только на затруднение — в качестве основного звена проблемной ситуации они выделяют противоречие (Д.В. Вилькеев, Б.Г. Зильберман, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.И. Мелешко, М.Н. Скаткин и др.).

М.Н. Скаткин писал по этому поводу: “Неудовлетворенность существующим и осознание затруднений, стоящих на пути к достижению целей, порождает активную работу мысли. Возникает проблемная ситуация, в основе которой лежит противоречие между знанием и незнанием. В голове человека это противоречие отражается в виде задачи, которую нужно решить, он ищет пути ее решения. Для этого ему нужно понять объективные связи”. Противоречие помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и, таким образом, активизирует мыслительную деятельность человека.

В дидактике  роль противоречий в учебном процессе исследовалась Д.В. Вилькеевым, М.А. Даниловым, М.Н. Еникеевым, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и другие. М. А. Данилов считал движущими силами процесса обучения противоречия между познавательными задачами, выдвигаемыми ходом учебного процесса, и достигнутым уровнем знаний и умственного развития учащихся. Новые явления не могут быть поняты с помощью имеющихся у учащихся знаний и логических приемов мышления, поэтому школьники испытывают трудность, в которой выражается противоречие между познавательной задачей и их готовностью к ее решению. Если трудность посильна, она вызывает мобилизацию сил учащихся. Этот момент особенно благоприятен для их умственного развития. Следовательно, ведущая роль в активизации познавательной деятельности школьника и его умственном развитии принадлежит противоречиям. Следует обратить внимание на то, что лишь осознанное противоречие побуждает учащихся к деятельности.

Рассмотренные выше положения, данные экспериментов  помогают раскрыть дидактический смысл применения в учебном процессе проблемной ситуации как психологической категории, характеризующей начальный момент мышления.

Во-первых, систематическое создание проблемных ситуаций на уроке заставляет учителя  предусматривать противоречия, которые  могут возникнуть в сознании учащихся в процессе обучения.

Во-вторых, для того, чтобы проблемная ситуация возникла, необходимо обнаружить противоречие, а это, как правило, пробуждает у  школьников интерес, приводит в движение прежние знания, направляет на поиск  неизвестного и тем самым активизирует познавательную самостоятельность  учащихся, давая учителю возможность  управлять ею.

В-третьих, именно в проблемной ситуации происходит осознание противоречия, преднамеренно  заостренного учителем. Лишь осознав  противоречие в результате анализа  проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему, задачу или самостоятельно сформулировать ее.

Таким образом, противоречие в проблемной ситуации, являясь движущей силой обучения, способствует активизации всей познавательной деятельности учащихся.

Исходя  из сущности проблемной ситуации, ее психологической  структуры, учитывая тот факт, что  она может направить мысль  учащегося на поиск неизвестного, лишь преломляясь через определенное психическое состояние субъекта, видимо, будет правомерным и в  дидактике при определении проблемной ситуации обратить внимание на то, что  она характеризует прежде всего психическое состояние субъекта. Поэтому дидакты вносят два дополнения в приведенное выше определение проблемной ситуации, предложенное А.М. Матюшкиным, что дает возможность подчеркнуть дидактический аспект проблемной ситуации. Это прежде всего дополнение о противоречиях, так как они составляют центральное звено проблемной ситуации, которое дает возможность максимально активизировать познавательную деятельность учащихся. Второе дополнение — о потребности в знаниях, которая возникает в результате осознания противоречия, что очень важно для обучения.

Итак, “проблемная  ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью  имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность  в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия”.[6, с. 211]

Необходимо  обратить внимание на еще одну сторону  проблемной ситуации, которая имеет  исключительное значение для активизации  познавательной деятельности учащихся. В этом аспекте важно рассмотреть  положение М.А. Данилова, касающееся логики обучения, логики объяснения нового материала. Так, он отмечал, что постановка учебного процесса в целом может побуждать или не побуждать школьников к активному учению. Основными приемами побуждения учащихся на уроке он считал занимательность, логику обучения, возбуждение стремления изучить новое и др. Раскрывая процесс восприятия учащимися нового учебного материала, М.А. Данилов уделял внимание подготовке их к активному восприятию новых знаний, которая должна заключаться в том, чтобы вызвать движущие силы школьников. (Эту роль выполняет, как было сказано выше, проблемная ситуация.) Одно из главных условий осознанного восприятия учебного материала учащимися, по мнению ученого, составляет логика объяснения учителя, которая должна отражать логику соответствующей науки, дидактически преломленную применительно к уровню мышления школьников определенного возраста.

проблемный обучение история урок

1.3 Структура проблемной задачи  и методы проблемного обучения

В структуре  проблемной задачи выделяются следующие  составные элементы:

1) условия,  или данные, известные учащимся  и указывающие на какие-то параметры  решения;

2) неизвестное,  искомое, нахождение которого  приводит к новым знаниям или  способам действия (С.З. Якутов).

Важнейшим признаком проблемной задачи является наличие противоречия в ее содержании. Второй элемент (неизвестное) может  быть сформулирован по-разному. Одна из форм — вопросительное предложение (примеры см. выше). Другая форма —  побудительное предложение (задание).\\ Например, в 3-м классе на уроке природоведения предлагается проблемная задача, неизвестное  в которой выражено в форме  побудительного предложения: “Измерьте длину тени от гномона (метрового шеста) в полдень 21 декабря. Докажите, что 21 декабря — самый короткий день в году” (Н.А. Погорелова). Здесь известное и неизвестное не расчленены разными предложениями: в по-следнем предложении сообщается, что 21 декабря — самый короткий день в году, и в то же время спрашивается о видимых доказательствах этого факта. Кроме того, условие содержит некоторые параметры решения данной задачи: чтобы найти доказательства, надо установить связь между длиной тени от гномона и долготой дня. На третью форму указывает И.Я. Лернер: в тексте задачи может быть предъявлено только неизвестное без условия в расчете на то, что учащиеся имеют знания, которые могли бы составить условие задачи. Пример (6 кл., тема “Понятие о причастии”): “Можно ли о собаке, бродящей по лугу, сказать, что она бродячая? Почему?” Задача дается ученикам до изучения темы, и дети должны уловить в ней временный и постоянный характер признака, обозначаемый двумя словами. Условие же здесь “лишнее”, так как предполагается, что дети знают точное значение слова “бродячая” (бездомная, не имеющая хозяина).