Проблемы формирования коммуникативной компетентности подростков с девиантным поведением
ВВЕДЕНИЕ
Одним из главных приоритетов системы образования в России в настоящее время является достижение нового образовательного результата – формирования ключевых компетентностей личности.
Одной из ключевых компетентностей является коммуникативная компетентность, которая обеспечивает успешную социализацию, адаптацию и самореализацию личности в современных условиях жизни. Коммуникативная компетентность означает готовность ставить и достигать цели устной и письменной коммуникации: получать необходимую информацию, представлять и цивилизованно отстаивать свою точку зрения в диалоге и в публичном выступлении на основе признания разнообразия позиций и уважительного отношения к ценностям (религиозным, этническим, профессиональным, личностным и т.п.) других людей.
Коммуникативное взаимодействие выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать.
Проблема формирования и развития коммуникативной компетентности особенно актуальна в подростковом возрасте, поскольку является условием успешного развития личности ребенка.
Подростковый возраст характерен заметным падением уровня общения подростков в семье. Это очень активно проявляется в семьях подростков с девиантным поведением, что обусловлено их возрастными особенностями: стремлением к самостоятельности, потерей авторитета некоторыми группами родителей в связи с возросшей критичностью ребенка; активными поисками новых связей в других сферах общения.
С переходом ребёнка в среднюю школу его связи с окружающими людьми, как взрослыми, так и детьми, расширяются и усложняются. Характерной особенностью подростков по сравнению с младшими школьниками является усиленное стремление к общению с товарищами. Многие подростки с отклоняющимся поведением сталкиваются с отрицательным отношением к себе со стороны большинства членов классного коллектива, которое они обнаруживают в процессе коммуникативного взаимодействия. Однако потребность в самоутверждении очень велика, и она толкает часть из них на негативные способы обеспечения себе достойного места в коллективе, что естественно, порождает конфликты.
Таким образом, дефицит социально ценного общения с родителями, учителями, сверстниками создает такую социальную ситуацию развития подростков, при которой они оказываются вне сферы положительного влияния важнейших факторов формирования личности.
Проблема: сложный процесс формирования коммуникативной компетентности подростков, тем более подростков с девиантным поведением.
Объект: процесс формирования общения подростков, склонных к девиантному поведению.
Предмет: формирование коммуникативных умений и навыков девиантных подростков.
Цель: развитие умения выхода из конфликтной ситуации, навыков активного слушания и умения выражать свою точку зрения в группе, гармонизация общения подростков с девиантным поведением.
Задачи:
- рассмотреть круг психолого-педагогической литературы, необходимой для изучения процесса формирования коммуникативной компетентности личности;
- выявить уровень сформированности коммуникативной компетентности подростков с девиантным поведением;
- определить основные способы формирования коммуникативных умений и навыков подростков;
Гипотеза: мы предполагаем, что разработанная нами коррекционная программа будет способствовать развитию коммуникативной компетентности подростков с девиантным поведением.
Методы:
- анализ документации;
- эксперимент;
- наблюдение;
- тестирование;
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ
1.1. Понятие «коммуникативная компетентность»
Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью (Кухаренко В.А.).
Одним из прогнозируемых, проектируемых результатов социализации личности является сформированность ее коммуникативной успешности, определяемой как соответствующий уровень коммуникативной культуры, оказывающейся в данном контексте интегративным свойством личности, соотносимым с понятием «коммуникативная компетентность».
Термин коммуникативная компетентность вошел в научный оборот через работы по социолингвистике (Р. Белл, К. Ливингстоун, Ю. Емельянов, Е. Пассов), в своем первоначальном использовании он функционировал при обсуждении проблем коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Сегодня сфера его употребления существенно расширилась. Коммуникативная компетентность в общем виде предстает как уровень освоенности опыта взаимодействия с окружающими (готовности к социальному взаимодействию), который обеспечивает личности адекватное (в рамках своих способностей и социального статуса) функционирование в обществе. Коммуникативная компетентность при этом оказывается детерминированной не только свойствами личности, но и изменениями, которые происходят в обществе, требованиями, которые оно предъявляет к своим членам. Управление становлением коммуникативной компетентности при этом предстает как целенаправленная система мер по формированию норм, принципов, закономерностей коммуникативного поведения, базирующаяся на традициях, идеалах, эталонах, образцах, ценностях, разделяемых и принимаемых в виде позитивных критериев жизнедеятельности образованной частью общества в конкретный период его существования.
Коммуникативная компетентность – коммуникативные навыки, позволяющие человеку адекватно выполнять нормы и правила жизни в обществе. Термин «компетенция» (в переводе с латинского «соответствие», «соразмерность») означает круг вопросов, в которых данное компетентное лицо обладает знаниями, опытом.
Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения,
владения его технологией, является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности».
Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения.
Коммуникативная компетентность включает следующие компоненты:
1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию,
чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);
2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает
способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);
3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству,
совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении,
организаторские способности и т.п.).
По мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:
1. Творческое мышление;
2. Культуру речевого действия;
3. Культуру психоэмоциональной регуляции своего состояния;
4. Культуру жестов и пластики движений;
5. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;
6. Культуру эмоций.
Следует отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare – делать общим, сообщать, беседовать] появился в научной литературе в начале XX века и рассматривался зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений:
1) бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон);
2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).
Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую и техническую коммуникацию. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами коммуникации являются: 1) отправитель сообщения; 2) передатчик сообщения; 3) канал связи; 4) приемник; 5) получатель сообщения. Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.
В словаре русского языка С.И. Ожегова «коммуникация»
растолковывается как сообщение, общение. Речь - как средство коммуникации. В словаре синонимов понятия «коммуникация» и «общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентами.
Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредованные субъект - объектные отношения за счет возникающих субъект - субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:
1) планирование;
2) установление контакта;
3) обмен информацией;
4) рефлексия [1; 22]
Исследователь И.Н. Горелов определяет коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагога, коммуникация включает в себя следующие компоненты:
1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);
2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение,
жестикулирование, мимика и т.п.);
3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:
5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);
6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).
Сами коммуникативные акты педагог рассматривает по их типам и выделяет следующие разновидности:
1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);
2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);
3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);
4) по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая,
удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная,
отрицательная);
5) по результатам (от негативного к позитивному).
Исследователь отмечает такое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным – означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств человека, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Человек должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание
и сочувствие.
Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:
1) ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в
зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);
2) формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);
3) непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);
5) отключение от собеседника, выход из ситуации.
Основной единицей коммуникации является речевой акт. Наиболее активную работу в области речевой деятельности приводит А.А. Леонтьев. Он выделяет внутреннюю и внешнюю речь и определяет различие структур внешней и внутренней речи. Структура внутренней речи характеризуется эллиптичностью, предикативностью, технике речи свойственна свернутость, может быть эмоционально насыщена. Основными признаками внешней речи, проявляющейся при говорении, является ее озвученность, адекватность ситуации общения, эмоциональная окраска. Особенно важно подчеркнуть тот факт, что любое коммуникативное действие имеет своей отправной точкой внутренне намерение или внешнее побуждение. По мнению А.А. Леонтьева, осуществляя общение, подросток говорит не ради самой речи, а ради того, чтобы она оказала нужное воздействие [1;17]
Таким образом способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативная компетентность - система внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.
1.2. Особенности развития коммуникативных способностей в
подростковом возрасте
Для подростка характерны две сферы общения: общение со взрослыми и общение со сверстниками. Роль этих сфер в формировании его личности не одинакова.
Если в первой сфере подросток выступает в роли ведомого, усваивает общественно значимые критерии оценок, цели и мотивы поведения, способы анализа окружающей действительности и способы действия, то во второй сфере он сталкивается лицом к лицу с проблемами отношений среди равных себе, то есть с проблемами нравственности и этики.
Не следует забывать о том, что в общении со взрослыми подросток всегда, даже при самых товарищеских отношениях, находится в положении младшего, в известной мере подчинённого, а в этом положении далеко не все нравственно-этические нормы могут быть апробированы, то есть усвоены на практике. И только в отношениях с ровесниками он формально и по существу равноправен. Объективно взаимоотношения подростков-сверстников содержат в себе возможность проигрывания различных ролей, ведущего и ведомого, командира и исполнителя, участника конфликта и его арбитра, друга-хранителя тайны и друга, доверяющего свою тайну.
Для подростков отношения с товарищами приобретают особую важность. Друзья, товарищи - это та естественная среда, которая жизненно необходима подростку. Среди товарищей он находит образцы для подражания, стремясь дотянуться до них, он делает сам себя, воспитывает в себе нужные качества. Именно взаимоотношения с товарищами в дальнейшем влияют на развитие личностных качеств и социальных установок.
У товарищей подросток находит: необходимую ему оценку качеств, оценку своих знаний и умений, оценку своих способностей и возможностей, сочувствие, сопереживание, отклик на все свои душевные радости и невзгоды, которые взрослым так часто кажутся незначительными.
Роль общения со сверстниками в жизни подростка, безусловно, очень велика. Но в то же время оно само, его формы и содержание, его характер и способы определяются теми отношениями, которые складываются у подростка со взрослыми. Подросток стремится поступать и выглядеть как взрослый, он хочет иметь его права и возможности. В конечном итоге развития подростка - всегда равнение на взрослого. Но последнее может проявляться не непосредственно, а через подражание сверстникам, в чём-то уже более взрослым.
Подросток хочет заслужить уважение и признание сверстников, пользоваться среди них авторитетом. Коллектив предъявляет подростку высокие требования, и завоевать авторитет и уважение товарищей он сумеет лишь в том случае, если будет отвечать этим требованиям.
Общение со сверстниками становится чрезвычайно важным фактором развития личности подростка. Оно делает его жизнь эмоциональнее, насыщеннее, богаче и интереснее. Отношения со сверстниками дают подростку незаменимый опыт социального общения, практику жизни в коллективе.
В процессе коммуникации перед подростками возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим сверстникам, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать.
Общаясь со сверстниками, подросток учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других с собой .
Эмоционально-практическая форма общения побуждает подростков проявлять инициативу, влияет на расширение спектра эмоциональных переживаний.
Ситуативно-деловая форма общения создает благоприятные условия для развития личности, самосознания, оптимизма.
Внеситуативно-личностная формирует умение видеть в партнере по общению самоценную личность, понимать мысли своего партнера, его переживания, позволяет подростку уточнить представление о самом себе.
Для того, чтобы обладать коммуникативностью, подросток должен овладеть определенными коммуникативными умениями.
Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:
1) межличностной коммуникации;
2)межличностного взаимодействия;
3) межличностного восприятия.
Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение [1;19].
Таким образом, коммуникативная компетентность подростка – это не только умение вступать в контакт и вести разговор с собеседником, но и умение внимательно и активно слушать и слышать, а также использовать мимику, жесты для более экспрессивного выражения своих мыслей, иметь навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями.
1.3. Особенности формирования коммуникативной компетентности подростков с девиантным поведением
Подростковый возраст характерен заметным падением уровня общения школьников в семье. Это очень активно проявляется в семьях подростков с девиантным поведением, что обусловлено их возрастными особенностями: стремлением к самостоятельности, потерей авторитета некоторыми группами родителей в связи с возросшей критичностью ребенка; активными поисками новых связей в других сферах общения.
Для подростков коммуникация с педагогами связана в первую очередь с удовлетворением познавательных процессов. У подростков с девиантным поведением коммуникация с педагогами крайне незначительно связана с удовлетворением познавательных интересов, характеризуется высоким уровнем эмоциональной насыщенности отношений, носящей негативный характер. Это нотации старших, поучения, выражение гнева, неудовольствия, либо ответные реакции школьника: грубость, ирония, ненависть.
Многим подросткам с отклоняющимся поведением известно отрицательное отношение к себе со стороны большинства членов классного коллектива, которое они обнаруживают в процессе коммуникативного взаимодействия. Однако потребность в самоутверждении очень велика, и она толкает часть из них на негативные способы обеспечения себе достойного места в коллективе, что естественно, порождает конфликты. Таким образом, при общении подростков в сфере формальных групп вскрываются следующие особенности: во-первых, подростки с девиантным поведением оказываются в неудовлетворенном положении, так как они начинают осознавать свое неблагополучие в системе коллективных отношений; во-вторых, дефицит социально ценного общения у таких подростков, возникающий в семье, не только не компенсируется в формальной группе, но и усугубляется, как слабостью личных отношений с товарищами, так и связями с педагогами. Взаимодействие с учителями подростков с девиантным поведением, одностороннее по содержанию, бедное по положительной эмоциональной окраске, сопровождается преимущественно негативными реакциями. Проступки подростков, такие как грубость, нечестность, драки, есть, преимущественно, реакция на трудности в самоутверждении, проявление несформированности коммуникативной компетентности, попытка негативными средствами завоевать себе достойное место в коллективе.
Самым пагубным образом на нравственный облик личности подростка сказывается бедность духовной жизни родителей, узость их морального и политического кругозора, что тормозит формирование познавательных и эмоциональных потребностей, взглядов, суждений подростка, так как родители уделяют недостаточное внимание просвещению своих детей в вопросах искусства, науки, проблемам детских взаимоотношений, товарищества и т.д. Все это создает у подростка определенный дефицит нравственных эстетических оценок окружающей действительности, делает его восприимчивым к асоциальным взглядам, антиэстетическим вкусам, воспитывает обывательские представления и формирует привычки, поведение, нежелательное для общества.
Потребность в дружеском, интимно-личностном общении у подростков с девиантным поведением выражена незначительно, у большинства процентов подростков эта важнейшая потребность не удовлетворяется. Таким образом, дефицит социально ценного общения с родителями, учителями, сверстниками создает такую социальную ситуацию развития подростков, при которой они оказываются вне сферы положительного влияния важнейших факторов формирования личности.
1.4. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности
Для общественного функционирования личности как социальной единицы необходимо общение в определенных сферах и кругах общения, соответствующих ее возрастным особенностям, естественным потребностям, общепринятым нормам, правилам и общественным стереотипам поведения. Развитие коммуникативной компетентности обеспечивает социализацию личности в различных сферах ее общения.
Перед социальным педагогом, работающим с трудными детьми, стоят три задачи:
1. Выявить отрицательные особенности личности данного подростка, которые необходимо исправить;
2. Выявить положительные задатки или особенности, на которые можно опереться и которые необходимо развить в процессе коррекционной работы;
3. Выявить причины отклонения поведения, условия возникновения отрицательных особенностей, чтобы ликвидировать их.
В связи с этим изучению подлежат: среда, окружающая подростка в настоящее время, и та, в которой он рос, развивался, воспитывался в прошлом, индивидуальные психологические особенности, влияющие на его поведение; состояние педагогической и социальной запущенности; состояние физического и психического здоровья.
В основе работы с трудными подростками должен лежать принцип двойного и противоположно направленного педагогического воздействия: блокировка отрицательного и наращивание, развитие положительного в таком подростке.
Исходя из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.
На роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:
1. никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;
2. никакой оценки без развития
Принятие этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи с содержательным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержательный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу.
В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсах) средствах деятельности.
Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности.
Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности личности состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий.
Здесь весьма эффективны формы групповой работы. Немаловажным преимуществом групповых форм работы является и то, что одним из её продуктов может быть создание новых средств анализа.
