Проблемы развития возрастной психологии

Основные данные о работе

Содержание

Введение

1 Основные закономерности психического развития человека

1.1 Понятие развития в возрастной психологии

1.2 Условия психического развития

1.3 Возрастное развитие психических функций

2 Движущие силы и факторы  психического развития в возрастной психологии

2.1  Движущие силы развития человека

2.2 Воспитание и обучение как специально организованные способы передачи общественно-исторического опыта

2.3  Активность человека и  его  наследственные особенности

2.4. Основные проблемы психологии развития

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Введение

Возрастная психология изучает законо­мерности психического развития человека, нормаль­ного человека. Она ставит важнейшие вопросы о существовании самих закономерностей, о степени их всеобщности, то есть обязательности для всех. В то же время появляется вопрос (и весьма кон­кретный) о том, что такое психическое развитие и кто его может определить. Кроме того, встает вечный философский вопрос о том, какого человека считать нор­мально развивающимся.

Возрастная психология изучает не только то, что происходит с человеком сегодня, она располагает дан­ными о том, что может быть в жизни человека вообще, так как пытается изучить всю его жизнь. Естественно, что каким-то возрастам уделяется большее внимание, а каким-то — меньшее. Происходит это отчасти потому, что ученый, занимающийся изучением человека, более всех других исследователей подвержен воздействию социального климата. Это происходит оттого, что не только он сам, его образ мыслей, его интересы и вопросы исследования детерминированы обществом.

Психология развития рассматривает практически все психологические проблемы, но эти проблемы рассматриваются в аспекте формирования и развития и анализу подвергается становление личности и познавательные процессы.
Основной целью психологии развития является исследование основных закономерностей психического развития и изучения роли обучения в развитии.

Становление психики - не простое сцепление случайностей, а процесс закономерный. Люди стреми­лись изучить эти закономерности. Проблема психического развития детей, подрост­ков, становление личности человека является одной из центральных проблем возрастной психологии. Развитие человека не завершается с окончанием школьной жизни, юности. Изменения психики имеют место на протяжении всей жизни человека.

Без знания возрастной психологии невозможны осуществление педагогического процесса в целом, определение содержания и методов учебно-воспитательной работы, реализация индивидуального подхода к учащемуся, оказание необходимой помощи и поддержки развивающемуся человеку.

Таким образом, тема «Проблема развития в возрастной психологии»  является актуальной.

Проблему развития в возрастной психологии исследовали такие авторы, как Л. С. Выготский, Г. С. Абрамова, Б. С. Волков, Н. В. Волкова, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн и др.

Цель работы:

Изучить особенности проблемы развития в возрастной психологии.

Задачи работы:

1.      Раскрыть сущность понятия психологии развития.

2.      Описать условия психического развития.

3.      Проанализировать особенности возрастного развития психических функций человека.

4.      Выделить движущие силы развития человека.

5.      Охарактеризовать воспитание и обучение в качестве  специально организованных  способов передачи обще­ственно-исторического опыта.

6.      Рассмотреть  активность человека наследственные особенности  на всех этапах психического развития в разных видах деятельности.

7.      Выделить основные проблемы психологии развития.

Объект изучения: психология развития

Предмет изучения:  особенности проблемы развития в возрастной психологии.

Методы изучения:

      анализ научной  литературы;

      анализ практической литературы.

Работа имеет структуру: введение, две главы, заключение. Список использованных источников содержит 16  наименований. Приложений – 4.

Основная часть

1 Основные закономерности психического развития человека

1.1 Понятие развития в возрастной психологии

Согласно диалектическому пониманию развитие не есть процесс только количественных изменений, то есть увеличения или уменьшения каких-либо психических проявлений, свойств и качеств. Поэтому и психическое развитие нельзя целиком сводить к тому, что с возрастом что-то увеличивается (словарный запас, объем внимания, количество запоминаемого материала и т. д.) или уменьшается (детская фантазия, импульсивность в поведении и т. д.).[1] Развитие связано с тем, что в определенные возрастные периоды в психике появляется нечто качественно новое – это так называемые новообразования.

К таким новообразованиям относятся, например, субъективная готовность к школьному обучению детей семилетнего возраста, чувство взрослости у подростков. В возрастной психологии само понятие «развитие» применяется относительно психики человека. Возрастное психическое развитие – это процесс становления психики (ее роста, развития) ребенка от момента рождения до созревания его как личности, наступления его социальной зрелости.[2] Развитие отличается качественными преобразованиями, различными изменениями, возникновением совершенно иных механизмов, структур и процессов.

Детское развитие – это уникальный процесс. Его особенность заключается в том, что начинается он сверху под влиянием деятельности, а не снизу. Эту практическую деятельность задает уровень общественного развития. Конкретных определенных форм детское развитие не имеет, так же как и заданной конечной формы.

В социуме не существует процессов развития, которые действуют по уже имеющемуся, то есть сложившемуся, образцу, за исключением процессов развития в онтогенезе.

Следовательно, процесс развития человека не подчинен биологическим законам, действующим у животных, а подчинен законам общественно-историческим. Рождаясь, человек не имеет сформированных форм поведения, они складываются с течением времени, благодаря воздействию социума и сложившихся в нем законов.[3]

Возрастная психология занимается изучением движущих сил, условий и законов самого психического развития.

Движущими силами в психическом развитии выступают те факторы, которые и обусловливают развитие ребенка. Они заключают в себе побуждающие источники развития и направляют сам его процесс.

Необходимыми условиями являются внешние и внутренние факторы, всегда присутствующие и воздействующие. Законами психического развития называют закономерности. С их помощью описывают процесс психического развития людей и управляют им.[4]

Различные возрастные классификации могут быть разделены на две группы:

1) частные классификации, посвященные отдельным отрезкам жизни, чаще детским и школьным годам;

2) общие классификации, охватывающие весь жизненный путь человека.[5]

К частным относят классификацию интеллекта Ж. Пиаже, который выделяет 2 основных периода становления с момента рождения и до 15-летнего возраста:

1) период сенсомоторного интеллекта (от 0 до 2 лет);

2) период организации конкретных операций (от 3 до 15 лет). В этом подпериоде он различает стадии:

а) 8—11 лет – конкретные операции;

б) 12–15 – период формальных операций, когда подросток может успешно действовать в отношении не только реально окружающей его действительности, но и в отношении мира абстрактных (словесных) предположений.[6]

В классификации Д. Б. Эльконина, относящейся к первой группе, рассматриваются три периода жизни:

1) раннее детство;

2) детство;

3) подростковый возраст.[7]

Также Д. Б. Эльконин выделил ряд сменяющихся видов деятельности: непосредственно эмоциональное общение (младенчество), предметно-манипулятивная деятельность (раннее детство), ролевая игра (дошкольный возраст), учебная деятельность (младший школьный возраст), интимно-личностное общение (младший подростковый возраст), учебно-профессиональная деятельность (старший подростковый возраст).[8]

Общая классификация Д. Биррена включает фазы жизни от младенчества до старости. Согласно этой классификации юность – 12–17 лет; ранняя зрелость – 18–25 лет; зрелость – 51–75 лет; старость – от 76 лет.[9]

Э. Эриксон описал 8 стадий жизни человека (от рождения до старости), основанных на развитии человеческого «я» на протяжении всей жизни, на изменении личности по отношению к социальному окружению и к себе. Эти стадии включают как позитивные, так и отрицательные моменты:

1) первые 12 месяцев жизни – начальная стадия, характеризующаяся доверием и недоверием;

2) 2—3-й годы жизни – вторая стадия, характеризующаяся самостоятельностью в сочетании с нерешительностью;

3) 4—5-й годы жизни – третья стадия, отличающаяся появлением предприимчивости и чувства вины;

4) 6—11-й годы жизни – четвертая стадия, где появляется ощущение неполноценности и формируются умения;

5) 12—18-й годы жизни ребенок начинает осознавать себя как личность, путая социальные роли;

6) начало зрелого возраста. Эта стадия отличается ощущениями близости с другими и одиночества;

7) зрелый возраст – человек поглощен собой и социумом;

8) пожилой возраст – человек сформировывается как цельная личность, но появляется чувство безнадежности.[10]

1.2 Условия психического развития

Выделяют ряд условий, способствующих психическому развитию.

1. Развитие как процесс овладения ребенком общественно-исто­рическим опытом. Психика человека и животных находится в состоянии постоянного развития. Однако характер и содержание процессов развития в животном мире и у человека качественно. Психические функции человека и животных не мо­гут быть отождествлены ни по происхождению, ни по структуре. Основным механизмом развития психики животных является передача генетически биологически закрепленного опыта. На его основе развертывается и индивидуальное приспособление жи­вотного к внешней среде. Специфика психических функций чело­века состоит в том, что они формируются в процессе овладения ребенком общественно-культурным опытом.

Ребенок рожда­ется и живет и человеческом мире, мире человеческих предметов, человеческих отношений. В них фиксирован опыт общест­венной практики. Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоян­ного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.[11]

Психическая деятельность человека в ее высших формах носит опосредствованный характер. Люди уже в древности ис­пользовали особые предметы, условные изображения, знаки как средство фиксации и передачи определенных сведений в про­цессе трудовой деятельности, обучения и т. д. Знаки и речь опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культуры, и характеризуют, прежде всего, процесс исто­рического развития психики. Овладение же этими средствами определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овла­девает опытом, выработанным в истории человечества. Мышле­ние, память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладением речью, определенными способами деятельности, зна­ниями и т.д.

В истории человечества развивались не только средства осу­ществления деятельности, но сложился, развивался и усложнял­ся особый путь передачи этих средств, передачи общественного опыта последующим поколениям. Этот специфический путь и есть обучение. Оно представляет собой направленный и специально организованный способ передачи общественного опыта. Обуче­ние играет, таким образом, определяющую роль в процессе пси­хического развития ребенка.[12]

2. Биологические условия развития психики. Психическая деятельность человека представляет собой очень сложное образование. Его особенности обусловлены, преж­де всего, жизнью и  воспитанием ребенка. Словесно-логическая память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие высшие, психические функции не закрепляются и не передаются биологически, наследственным путем. Это создает возможность их перестройки и совершенст­вования в процессе исторического развития.

Необходимо различать сложную прижизненно формирующу­юся психическую деятельность человека (мышление, речь) и бо­лее элементарные естественные функции, например, скорость образования условных связен и др. Психическая деятельность включает в себя среди многих других компонентов и эти элементарные функции.[13]

В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении элементарных функций, последние начинают определять и над­страивающуюся над ними более сложную психическую деятель­ность. Например, при травме затылочно-теменной области коры головного мозга нарушается элементарный пространственный синтез, и это приводит к нарушению счета (так называемой акалькулии). В условиях нормального развития определенные задатки являются лишь одним из условий развития психической деятельности, которая отнюдь не сводится к данным элементарным функциям, а поэтому может прямо и не зависеть от них. Было доказано даже, что и сами элементарные функции развиваются под влиянием специально организованного воздействия.

О подвижном, опосредствованном отношении между сложной психической деятельностью и элементарными функ­циями свидетельствует богатейший опыт перестройки структуры сложной психической деятельности (речи, мыслительных про­цессов) в результате компенсаторно-восстановительной работы с больными, страдающими локальными мозговыми нарушения­ми. К ним относятся исследования А. Р. Лурия и его сотрудников.[14]

Одной из наследственно передаваемых особенностей функ­ционирования мозга гипотетически считается тип высшей нерв­ной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и урав­новешенность нервных процессов. Однако и это отношение психологических и физиологических особенностей развития является далеко не однозначным. Оно само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее развития.

Есть этапы развития человека с максимальным ростом - количественные изменения. И есть этапы с максимально преимущественным развитием - качественные изменения функций, когда происходит дифференцировка тканей в структуре отдельных органов и сис­тем. Накапливается энергия для следующего периода роста (количественных изменений  (Приложение А).

В психическом развитии так же проявляются количественно-качественные изменения, например, быстро уве­личивается словарный запас ребенка, влияя на развитие других психических процессов (Приложение Б).

То же самое происходит и с другими психически­ми процессами.

Итак, физиологические, простейшие, наследственно переда­ваемые функции могут оказать влияние на некоторые стороны процесса психического развития. Однако их значение не являет­ся решающим.

1.3 Возрастное развитие психических фун­кций

Развитие отдельных органов и психических фун­кций происходит не изолированно друг от друга, а взаимосвязано и обусловлено. Одни органы, развиваясь, влияют на развитие других. Так, развитие двига­тельного анализатора влияет на развитие сердечно­сосудистой системы, головной мозг; предметные действия — на развитие восприятия, мышление и др.[15]

Рост и развитие отдельных органов, систем, пси­хических функций протекает не параллельно и не с одинаковой степенью интенсивности. Каждая функция мозга имеет строго определенное время начала и вре­мя завершения своей эволюции. Так, развитие вообра­жения не совпадает с развитием функций волевых действий. В подростковый период рост тела в длину преобладает над ростом в ширину, сердце растет бы­стрее, чем сосуды; сила растет, а координация движе­ний ухудшается и др.

Л.С. Выготский и его последователи доказали, что развитие человека на протяжении всей жизни проис­ходит постоянно, но дискретно. Есть периоды жизни, когда сознание активизируется, и тогда в личности формируются новообразования. А есть периоды от­носительного затишья, когда происходит постепен­ное накопление знаний и умений, их количествен­ный прирост, который позднее переведет сознание в новое качественное состояние. И тот и другой пери­оды очень важны. Интенсивность познания мира, вхождение в него различна на разных этапах жизни человека.[16]

Каждый период человек может прожить по-разно­му, с большей или меньшей пользой для своего даль­нейшего развития.

А.В. Запо­рожец сформулировал закон амплификации развития. Разъясняя его значение, психолог подчеркивал, что процесс разви­тия связан с сензитивными периодами.[17]

Это периоды онтогенетического развития, в ко­торых развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей среды. Эти периоды называют сезитивными. Наступление сензитивного периода определяется функциональным созреванием мозговых структур, внутренних связей, необходимых для ре­ализации механизмов тех или иных функций.[18]

Каждая функция имеет ограниченное время для своего развития. Задача той или иной функции — по­мочь ребенку устанавливать связь со средой, обеспе­чивать себе жизнеспособность в ней, познавать окру­жающий мир. Функция развивается по мере ее при­влечения и активизации.

Функции входят в свои фазы развития в разное календарное время с индивидуальными различиями для каждого ребёнка.[19]

С. Л. Рубинштейн, выделяет, что у каждого ребенка свой инди­видуальный путь развития. Разные дети и развивают­ся не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития.[20]

Возраст не определяет стандарты психического развития. Возрастные особенности развития существуют лишь внутри индивидуальных, в единстве с ними. Чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия.[21]

В сензитивный период можно достичь предельного развития той или  иной функции. Иначе эта возможность будет упущена в детстве. Природой определено календарное время индивидуально для каждого ребёнка.

Несмотря на то, что различные органы, системы, психические функции развиваются с присущими им особыми закономерностями, весь процесс роста и развития является единым и целостным процессом.

Темп общего развития и в частности полового co­зревания в значительной степени зависит от типа кон­ституции и телосложения. Так, у подростков астенического типа половое созревание происходит сравнительно медленно и наступление зрелости отодвинуто к дальней гра­нице возрастного диапазона. У подростков мышечного и так называемого дигестивного типов, напротив, половое созревание завершается в среднем на 1,5 - 2 года раньше.
На темп созревания влияют и половые особенно­сти детей. Целый ряд показателей (гормоны и др.) свидетельствуют о более раннем наступлении зрело­сти у девочек (в среднем на 1,5 — 2 года), чем у мальчиков. Это явления акселерации.  (Приложение В).

Таким образом, от 26 до 40% детей имеют динамику биологического созревания, отклоняющуюся от сред­них нормативных данных.[22] Можно утверждать, что каждому человеку присущ свой собственный темп индивидуального развития. Дети, имеющие одинаковый календарный возраст, могут находиться на разных этапах возрастного развития.

2 Движущие силы и факторы психического развития в возрастной психологии

2.1 Движущие силы развития человека

Человек, развиваясь на каждом этапе, приобрета­ет новое содержание и новые проявления. Развитие — как самодвижение. Развитие человека - это постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связан с измене­нием и построением личности. При этом пе­реход от одной возрастной ступени к другой соверша­ется через кризисные периоды.

Причина первых кризисов — назревшие противо­речия между новыми потребностями ребенка или взрослого человека и стары­ми условиями их удовлетворения, которые его уже не устраивают.[23] Переходу к следующему возрастному периоду предшествует появление неудовлетворенности  тем местом, которое он занимает среди людей, и стремится это место изменить.

После кризиса 1 года могут быть кризисы в 3, 7, 13, 17 лет (Приложение Г).

Движущими силами психического развития чело­века являются и противоречия между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни, что приводит к возникновению новых потребностей.[24] Общее движение развития определяет соотноше­ние внешних социальных условий и внутренних усло­вий созревания высших психических функций. Развитие человека протекает и литически (спокой­но) и критически (с кризисами).

Обычно наступает момент, когда развитие, проис­ходящее внутри данного этапа, приводит к тому, что возросшие возможности индивида (его знания, умения, психические качества) вступают в противоречия со старым образом жизни, старыми видами деятельности и взаимоотношений с окружающими людьми. Например, ребенок чувствует свои новые возможности, напри­мер, застегнуть пуговичку и заявляет: «Я Сам!» Он стремится к новым взаимоотношениям со взрослыми. Если на просьбу ребенка: «Я сам!» взрослый от­вечает: «Нельзя!», не разрешает проявление самосто­ятельности, то возникают негативные проявления (уп­рямство, негативизм) и ребенок вырастает безвольным, малоинициативным, либо упрямым и жестоким.

Взрослый должен уметь руководить активностью ребенка:

1) признать его возросшие возможности;

2) изменить свое отношение к ребенку;

3) дать образцы нового вида деятельности, в котором потребности ребенка могут быть удовлетворены;

4) предоставить разумную самостоятельность (в пре­
делах зоны ближайшего развития);

5) предоставить возможность самостоятельного вы­бора;

6) подход к ребенку должен включать в себя: приня­тие, понимание и соответствующую помощь.[25]

Педагог должен уметь руководить самодвижени­ем ребенка на основе знания общих законов разви­тия и учета индивидуальных особенностей каждого ребенка. В одних случаях: учитывать характер противоре­чий, складывающихся в ходе развития ребенка и ока­зывая помощь в их разрешении. В других случаях создавать условия для возникно­вения соответствующих противоречий:

А — ставя перед ребенком новые цели и задачи;

Б — побуждая ребенка принять эти цели, переводя их в цель собственных действий;

В — помогая нахождению средств достижения целей.[26]

На стадии профессионального образования может быть разочарование в выборе профессии. Кризис раз­решается в результате уточнения профессиональной ориентации или другой специализации. При поступлении на работу наступает период адаптации, необходимо включиться в новый коллек­тив, где иные социальные роли, нужно освоить но­вый вид деятельности. Это может вызвать очередной кризис.

Может вызвать кризис несоответствие професси­ональной деятельности ожиданиям молодого человека. Он может переживать кризис, связанный с неудовлет­ворительной организацией труда, должностными обя­занностями, производственными отношениями, услови­ями работы и зарплаты.

Выходом из кризиса может быть активизация про­фессиональных усилий по адаптации и приобретению опыта работы либо увольнение и смена места работы, специальности. Через 3 - 5 лет обычно наступает кризис профес­сионального роста. Стадия первичной профессионализации заверше­на, специальность освоена. Возникает потребность в дальнейшем профессиональном росте. При отсутствии такой возможности профессионального роста возни­кает внутренний дискомфорт, внутриличностный кон­фликт.[27]

При развитии профессионализма появляется ус­тойчивая самооценка. Качественное и продуктивное исполнение деятельности как бы «перерастает» свою профессию. Тогда возникает кризис профессиональ­ной карьер. Выходом из кризиса может быть переход на более высокую должность, создание своей «фирмы» или переход на следующую стадию мастерства — твор­ческий и инновационный уровень выполнения профес­сиональной деятельности.

Потребность в самореализации на творческом уровне может быть не реализована из-за каких-то об­стоятельств, недооценки другими или неуверенностью в собственных силах. Появляется кризис нереализованных возможностей (социально-профессиональная самоактуализация). Это глубокая неудовлетворенность собой. Выход может быть в новаторстве, изобретатель­стве, сверхнормативной активности. Деструктивный вариант: депрессия, алкоголизм.[28]

С уходом работника из профессиональной жизни на пенсию может возникнуть кризис утраты профес­сии. Решение в сужении социально-профессионально­го поля деятельности и контактов. Острота кризисов зависит от: характера трудовой деятельности, семейного положения, здоровья.

Причинами кризиса профессионального развития являются внутренние условия личностного роста:

1) изменение «Я-концепции»;

2) перестройка профессионального сознания;

3) возрастной уровень притязаний и самооценка;