Проблемы самоконтроля в обучении иностранному языку

I.ТЕОРИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРОБЛЕМЫ САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ 

1 ПОНЯТИЕ САМОКОНТРОЛЯ 

На пути усвоения учащимися программного материала  весомое место принадлежит проблеме преодоления трудностей. Основным условием успешного преодоления трудностей является наличие у ученика твердых убеждений, понимания значения его действий. Ясное понимание конечной цели ведет к тому, что школьник намечает себе одну или несколько промежуточных целей на пути к достижению конечной цели. Наличие или отсутствие промежуточных целей зависит от степени доступности конечной цели: чем доступнее конечная цель, тем меньше необходимость в промежуточных целях.

Овладение иностранным языком является весьма отдаленной конечной целью, поэтому в процессе обучения языку устанавливается некоторое количество промежуточных целей. При этом для каждой цели ставится конкретная промежуточная задача. Полагая, что задача определяется целью и условиями учебной деятельности, следует подчеркнуть, что на пути ее решения функционирует сложный механизм: «задача — выполнение — самоконтроль — самокоррекция». Исходя из этого, имеется возможность моделировать психологический механизм более или менее полной сознательной учебно-познавательной активности ученика, в который входит как непременный компонент принятие решений и оценки на уровне контроля и самокоррекции. Таким образом, если учащийся понимает стоящие перед    ним    цели    и    задачи,    в   его    сознательную    активную деятельность   неизбежно   включается  самоконтроль. 

Механизм  самоконтроля до определенного момента формируется стихийно. Так часто происходит в реальной человеческой деятельности, особенно бытовой. Однако стихийное становление этой способности требует больших затрат времени и усилий. Психологически более оправдано сделать этот процесс управляемым, целенаправленным.

Развитие  самоконтроля как универсальной интеллектуальной способности осуществляется средствами всех учебных предметов, в том числе и иностранным языком. Иностранный язык как учебный предмет пользуется своими специфическими приемами обучения самоконтролю. Можно с большой вероятностью утверждать, что плохое владение иностранным языком после окончания школы или другого учебного заведения обусловлено несформированностью механизма самоконтроля.

При целенаправленном обучении иностранному языку именно преподаватель должен сформировать у обучаемых навыки самоконтроля и пользования им. Для того чтобы более четко осознать эту задачу, необходимо понять, что овладение иностранным языком — это процесс, растянутый во времени, предполагающий дозирование при освоении учебного материала, управление процессом освоения, внешний контроль за освоением каждой дозы материала. Другими словами, учащиеся овладевают иностранным языком постепенно, шаг за шагом, приобретая знания, навыки, умения, продвигаясь вперед и используя опору на изученное и освоенное ранее.

 Таким  образом, самоконтроль — это внутренний механизм речемыслительной деятельности, регулирующий овладение внешней речевой деятельностью. Необходимо подчеркнуть, что внутренний самоконтроль должен формироваться как при овладении коммуникативными умениями (говорением, чтением, письмом), так и при овладении языковым материалом (грамматикой, лексикой, произношением, интонацией, орфографией).

Самоконтроль, как известно, в своем развитии имеет две формы реализации — непроизвольную и_ произвольную. Непроизвольная форма характеризуется тем, что в момент актуализации механизма самоконтроля сознательный компонент деятельности уходит на фоновый уровень, находясь как бы на страже, готовый в случае нарушения корректности речевой деятельности вступить в активную зону мыслительной деятельности учащегося. В то же время самоконтроль в непроизвольной форме менее совершенен, чем в произвольной, поскольку в учебной деятельности имеют место колебания, некоторая нестабильность в выполнении учебных действий и иногда происходит переключение на произвольный самоконтроль.

Произвольная  форма самоконтроля становится главной  тогда, когда происходит первоначальное овладение правилами выполнения действий либо когда нарушается правилосообразность действий с учебным материалом. Произвольный самоконтроль связан с осознанностью, произвольностью внимания. Непроизвольный самоконтроль — это подсознательная деятельность.

Для обучения иностранному языку из высказанных положений вытекает следующее: обучение самоконтролю следует начинать с опоры на произвольное внимание, ведущее к произвольному самоконтролю. Переход на уровень непроизвольного самоконтроля будет совершаться по мере свертывания внутренних умственных действий учащихся в учебной деятельности. По существу можно утверждать, что произвольный самоконтроль готовит учащихся к автоматизированным речевым действиям. Непроизвольный самоконтроль актуализирует речевые действия учащихся, когда уже имеется в наличии коммуникативная компетенция. Перед овладением, следующим речевым действием опять вступает произвольный самоконтроль.

Соотношение произвольного и непроизвольного самоконтроля регулируется сложностью учебного материала, трудностями, которые он вызывает у обучаемых, степенью адекватности приемов обучения.

Здесь уместно напомнить, что сложность и трудность имеют разную психолингвистическую природу. Сложность материала — это объективное явление, она определяется количеством и характером состава действий, которые должен выполнить учащийся при усвоении той или иной языковой единицы. Трудность — категория субъективная, ее появление зависит от индивидуальных знаний и умений учащихся. Как правило, одна и та же языковая единица у некоторых учащихся вызывает трудности, а другие без труда справляются с заданием.

Учитель должен различать названные категории  и научиться прогнозировать трудности, которые могут возникнуть у обучаемых, основываясь при прогнозировании на своем опыте и наблюдениях, которые позволяют ему отметить моменты, наиболее часто вызывающие затруднения у школьников и ведущие к ошибочным действиям. Что касается определения степени сложности языков вой или речевой единицы, то преподаватель должен научиться «препарировать» единицу, разлагать ее на действия, ее составляющие, тем самым, облегчая ее усвоение. 
 

2 УРОВНЕВАЯ СТРУКТУРА И МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ САМОКОНТРОЛЯ 

Рассматривая  вопросы обучения самоконтролю, нельзя не отметить тот факт, что самоконтроль имеет достаточно сложную уровневую структуру. Уровни самоконтроля были предложены еще П. П. Блонским. Согласно его точке зрения, в становлении механизма самоконтроля можно выделить четыре уровня: а) ученик не выучил урок и ничего контролировать не может, б) ученик выучил урок и «достиг полного самоконтроля», в) ученик очень хорошо выучил урок и достаточно выборочного самоконтроля по наиболее важным разделам, г) ученик идеально выучил урок и самоконтроль не имеет внешнего выражения, поскольку ведется на основе прошлого опыта¹. Исходя из этих уровней в последующие годы было предложено несколько других схем уровней формирования самоконтроля².  В самом общем виде эта структура может быть сведена к трем уровням:

1.  Учащиеся  корректно осуществляют учебные  действия и осознают это, т. е. у них сформирован механизм самоконтроля.

2.   Учащиеся совершают некоторые  учебные действия ошибочно, осознают  это и вносят коррекцию. У  них, в целом, сформирован механизм самоконтроля, однако он меняет свою форму с непроизвольной на произвольную после совершения ошибочного действия. Таким образом, механизм самоконтроля еще не доведен до совершенства.

3.   Учащиеся совершают ошибочные  действия и не осознают этого,  т. е. механизм самоконтроля у них не сформирован.

Оставим за пределами нашего рассмотрения случай идеального, безошибочного становления механизма самоконтроля. Это редкий случай в практике обучения, но все же он имеет место. Исключим также тот случай, когда с самого начала овладения единицей языка или речевой коммуникацией учащиеся не владеют механизмом самоконтроля. Рассмотрим тот случай, когда механизм самоконтроля формируется, но имеет место неустойчивость отдельных действий или даже ошибочность, однако учащиеся обладают способностью «замечать» свои ошибки, анализировать их причины и, наконец, вносить коррекцию в свои действия. У таких учащихся процесс формирования механизма самоконтроля проходит следующие этапы.

Фиксирование  зоны ошибочного действия Применительно к процессу усвоения слова или грамматического явления это означает, что учащийся должен определить, в какой части фразы нарушено правило ориентировочной основы действия.

Вычленение  объекта, в котором  допущена ошибка. Если речь идет о словарной единице, то в первую очередь обращается внимание на корректность или некорректность ее смысловой сочетаемости, ее адекватность коммуникативной задаче, затем на грамматическую сторону употребления слова (согласование, позиционная фиксированность). 

Следствием  затруднения в описываемом звене  может быть неправильное употребление слова или просто остановка деятельности. В этом случае при нормальном развитии механизма самоконтроля учащийся, опираясь на сознательный анализ, достаточно быстро извлекает из памяти слово, которое требуется.

Полностью забытая единица, неспособность «вспомнить» ту, которая нужна, свидетельствует об отсутствии внутреннего механизма управления своей деятельностью. В этом случае нужна помощь извне — от учителя или от учащихся.

Если  ошибка возникает при грамматическом оформлении высказывания, то учащийся должен обратить внимание на синтаксис предложения, на то, правильно ли он оформил слова морфологически, и т. д.

Принятие  решения о характере  коррекции объекта

Ученик  решает, как и в какой последовательности, он будет корректировать свои действия. Вероятно, продуктивнее начать коррекцию на смысловом, содержательном уровне. Грамматическая коррекция должна производиться, если полностью ясен смысловой аспект фразы.

Осуществление коррекции ошибки

Коррекция ошибки осуществляется в соответствии с принятым решением.

Сличение  с эталоном

Учащийся, осуществляя коррекцию, создает во внутренней речи образец, эталон того, что он создает во внешней, слышимой речи, и мгновенно сличает его с тем, что он сконструировал во внутренней речи. (Заметим, что всему, что создается во внешней речи, предшествует построение идентичного во внутренней речи, т. е. учащийся сначала «проговаривает» все про себя, внутри себя, а затем озвучивает это.)

Сличение  является процессом, неразрывным во времени, если то, что нужно создать ученику, еще не было в его речевом или языковом опыте. Но если в задании предусмотрена опора на ранее изученное, тогда ученик извлекает из долговременной памяти единицы-эталоны для сличения, переводит их в оперативную память и осуществляет, таким образом, сличение с эталоном. Это тоже процесс, неразрывный во времени. Но в обоих случаях действуют разные механизмы памяти. В первом случае функционирует оперативная кратковременная память, в которую только что заложен образец-эталон. Во втором случае актуализируются оба вида памяти. Конечно, эта схема в значительной степени условна, поскольку в реальном обучении почти всегда приходится прибегать к услугам долговременной памяти, чтобы извлечь какой-то элемент для создания эталона в оперативной памяти.

Переключение  на другой объект. Итак, сличение осуществлено, коррекции больше не требуется; учащийся убедился вбезошибочности своих действий. Он переходит к выполнению следующего действия и вновь запускает весь механизм самоконтроля.

Важной  характеристикой оптимального развития механизма самоконтроля является неразрывность ошибочности действия и способности быстро внести коррекцию. Наличие такой связи служит свидетельством оптимального функционирования механизма самоконтроля.

Таким образом, становится ясно, что самоконтроль носит уровневый характер. В основе уровневых характеристик самоконтроля лежит степень правилосообразности выполняемых действий, наблюдаемых во внешней речи.

Правилосообразность в выполнении действий с единицей языка неразрывно связана с овладением ориентировочной основой действий, которая включает номенклатуру действий с единицей и последовательность их выполнения и характеризуется определенной динамикой. Динамика ориентировочной основы действий состоит в развитии у обучаемых способности пройти успешно путь от осознанно совершаемых действий до автоматизированных, т. е. до уровня сформированного навыка. Автоматизированные действия переключают внимание учащихся с чисто языковых действий на содержательную, смысловую сторону высказывания.

Мы уже  отмечали, что самоконтроль учащихся — это механизм, формирование которого требует управления со стороны обучающего. В этом процессе каждый из субъектов (учитель, ученик)¹ должен четко выполнять свои функции. Обучаемый овладевает необходимыми действиями, проходит все этапы овладения ими, начиная от конструируемых действий на базе ориентировочной основы и заканчивая свободным включением единицы в речевое действие или отрезок речи большей протяженности, чем речевое действие. Обучающее воздействие учителя, как и любая другая деятельность, имеет свой объект, цели, задачи, структуру, содержание. (Ввиду ограниченного объема статьи компоненты обучающего воздействия учителя не будут рассмотрены в полном объеме.)

Остановимся на том аспекте обучающей деятельности, который связан с формированием у обучаемых механизма самоконтроля. Речь пойдет об управлении этим процессом со стороны учителя.

Известно, что процесс управления учебной  деятельностью учащихся включает такую фазу, как получение по каналам обратной связи учебной информации о качестве  протекания процесса учения. Учитель мгновенно анализирует полученную информацию, оценивает ее как положительную или отрицательную и принимает решение о своих дальнейших обучающих шагах. Весь этот процесс можно назвать контролирующей деятельностью. Это процессуальный контроль, который протекает, скрыто от учащихся.

'"Иными  словами, при выполнении учащимися учебных заданий учитель получает сведения о качестве протекания процесса усвоения, о степени освоения учащимися учебной дозы.

Если  ученик сумел включить изученную  языковую единицу в высказывание, значит, у него сформировался навык. Иными словами, если языковая единица употреблена корректно, в соответствии с нормами иностранного языка, значит, у обучаемого сформирован внутренний механизм — самоконтроль. (Условно мы имеем в виду конкретную языковую единицу.) Если учащийся сумел решить коммуникативную задачу, поставленную учителем, значит, речевой материал усвоен, и Механизм самоконтроля сформирован. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков и умений взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Если  в процессе учительского контроля при анализе поступающей от учащихся информации обнаружена ошибочность в действиях, выявлено неумение совершать учебные действия, учитель вносит коррекцию в свою обучающую деятельность. Важно заметить, что контроль, при котором обнаружены ошибки в деятельности, не является конечным звеном. Конечным звеном всей системы контроля является внесение коррекции в обучающую деятельность и получение сведений о том, что в результате коррекции учащиеся научились правильно совершать то, в чем они ошибались.

Коррекция состоит не только и не столько  в попутном исправлении ошибок, сколько в организации дополни-

тельной тренировки в выполнении тех действий с единицей языка (речи), которое затруднительны для учащихся. Таким образом, успешность в формировании самоконтроля напрямую зависит от оптимальности в управлении учебной деятельностью учащихся и учительского контроля как звена процесса управления.

Памятуя о том, что разные учащиеся испытывают разные трудности, опишем в самом  общем виде, основываясь на своих  наблюдениях в школе, типичные трудности  процесса овладения самоконтролем.

Многие  учащиеся испытывают затруднения при овладении ориентировочной основой действий. Ведь ориентировочных основ много. Например, каждое грамматическое действие, будь то спряжение глагола, образование глагольного времени или согласование глагольных времен (в частности, в испанском языке), имеет свои ориентиры для овладения единицей.

Каждая  из ориентировочных основ предполагает знание набора действий, последовательности их выполнения, способов действия. А  учитывая тот факт,, что у разных учащихся из трех видов памяти —  слуховой, зрительной, моторной — более развита либо одна из них, либо две, приходится индивидуализировать приемы тренировки.

Знание  действии ориентировочной основы и  умение их применять — это условие  оптимального развития самоконтроля учащихся. Поэтому владение ориентировочной основой должно быть, в конечном итоге, доведено до уровня навыка, когда способы действия применяются автоматизировано, без развернутого анализа при их выборе.

Однако  из практики обучения хорошо известно, что не все учащиеся одинаково успешно овладевают ориентирами для актуализации единиц языка.

Оставим за пределами нашего внимания тех учащихся, у которых становление самоконтроля протекает оптимально, хотя и у них иногда нарушается безошибочность действий. Им помогает восстановить норму способность быстро анализировать причину неустойчивости, поскольку устойчивыми трудностями этот случай назвать нельзя.

Группа  учащихся, совершающих ошибки, а следовательно, испытывающих затруднения, тоже неоднородна по успешности овладения самоконтролем.

Больше всего затруднений вызывает способность обнаружить зону ошибочных действий, поскольку прохождение через все звенья структуры самоконтроля и усвоение того или иного действия и даже комплекса действий в целом осуществляется одномоментно, без ощущаемого интервала во времени. Поэтому заметить свою ошибку и определить, где именно она совершена, очень сложно.

Те учащиеся, которые владеют действиями с ранее изученным материалом, безошибочно и автоматизировано пользуются ранее изученным для создания нового эталона, достаточно успешно, путем постоянной коррекции справляются с трудностями. Но их равновесие неустойчиво. Они постоянно грешат неустойчивостью некоторых звеньев самоконтроля.

Часть учащихся уже с первых шагов применения правил действия не способна замечать свои ошибки, а следовательно, и исправлять их. Это тяжелый случай. Здесь учитель должен выяснить, в чем причина: то ли это неумение запомнить алгоритм ориентировочной основы, то ли незнание предыдущего материала, то ли дефекты видов памяти и т. д. В любом случае у этих учащихся не «запущен» механизм самоконтроля, и с ними надо постоянно обращаться к повторению и освоению ранее изученного.

Таким образом, формирование самоконтроля и формирование навыков и умений — это «две стороны одной и той же медали», а именно они взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимозависимы и формируются синхронно, одновременно, без разрыва во времени. Каждый конкретный элемент навыка, умения соотносится с адекватным, конкретным звеном структуры самоконтроля. 

3 СВЯЗЬ САМОКОНТРОЛЯ И САМОКОРРЕКЦИИ 

Ошибка  не должна считаться чрезвычайным происшествием  в учебном   процессе.   В   ошибке   есть   не   только   отрицательный момент,   но   и   определенный   положительный   опыт,   так   как, исправляя  ошибку, учащийся корректирует собственную учебную деятельность.   Если   же   ученик   не   стремится   заметить   свою ошибку   и    исправить   ее,   а   спокойно   ждет   исправления   со стороны   учителя,   то  ошибка   несет  только   негативные   черты. Проблема    становления    и    функционирования     механизма самоконтроль+самокоррекция,    насколько    нам    известно,    не ставилась подробно  ни  в одном  из  специальных  исследований. Например,   А.   Н.   Евсикова,   обосновывая   выделение   основной единицы обучения  чтению  на  иностранном  языке,  дает весьма четкую и подробную схему структуры чтения и его взаимодействий с другими  видами  речевой деятельности,  а затем  и  схему всего процесса обучения чтению: для учителя последнее действие «контроль результата», для ученика — «самоконтроль»¹.  Возникают  вопросы:   как  объединяется   их  деятельность,   после  того как   каждый   провел   свою   дозу   контроля   в   рамках   учебного процесса?   Есть   ли   гарантия,   что   обучаемый   исправил   свою ошибку, после того как она была выявлена? Пока ответа на эти вопросы нет.

Мы  полагаем,  что самоконтроль  как  интеллектуальное умение  при обучении речевой деятельности  на  иностранном языке есть    учебное    действие    сравнения    результатов    собственного выполнения   той   или   иной   учебной   задачи    (программы)    со смысловым  содержанием  и  звуковым  оформлением   (грамматическим    и    пр.)    соответствующего    программного    иноязычного материала.   Сравнение  проводится     учеником  при   непременной опоре на учебный материал и на  своп  прошлый опыт с целью последующего самостоятельного исправления им самим допущенной    и    самостоятельно    в    определенной    степени    осознанной ошибки.   При   таком   подходе  естественно,   что после   контроля (самоконтроля,  взаимного контроля,  контроля со стороны преподавателя)   должна     следовать  как  действие  обязательное   и логично завершающее весь цикл самокоррекция.

Под самокоррекцией следует понимать завершающее контроль интеллектуальное умение по непосредственному исправлению самим учеником осознанной ошибки с целью общего повышения уровня реализации всей учебно-контрольной деятельности в целом. Степень участия самого обучаемого в процессе формирования у него учебно-познавательной активности и эффективного функционирования механизма самоконтроля и самокоррекции является принципиально важным обстоятельством как в теоретическом, так и в практическом плане.

Таким образом, механизм самоконтроля и самокоррекции  неразрывен в его составляющих, и его нужно обозначать как единство самоконтроля и самокоррекции, т. е. как самоконтроль+самокоррекция. 

Можно предложить три уровня становления  механизма самоконтроль-(-самокоррекция: а) ученик осознает ошибку, но не может  ее исправить, следовательно, сознательная учебно-познавательная активность дает ему первый толчок к самостоятельной попытке перехода к более высокому уровню, б) сознавая ошибку, ученик медленно исправляет ее, с заметными мыслительными усилиями в рамках сравнения своей деятельности с учебным материалом, в) сознавая ошибку, ученик немедленно исправляет ее, без видимых (или почти без видимых) усилий, опираясь на свой прошлый опыт, на стойкое учение, входящее на этом уровне полностью в его интеллектуальную активность.

Действительно, если «центральной проблемой при  объяснении всех высших форм поведения  является проблема средств, с помощью  которых человек овладевает процессом  собственного поведения»⁴, то самоконтроль не связывается с самокоррекцией и не может быть речи об овладении «процессом собственного поведения» и формирования сознательной учебно-познавательной активности.

Речевая деятельность складывается из действий алгоритмических и эвристических, что требует на практике включения в учебную иноязычную деятельность ученика двух видов упражнений: с опорой на конкретную программу при учете механизма самоконтроль+самокоррекция, действующего внутри программы; не подлежащие программированию, а поэтому школьник будет выполнять их  при  учете  механизма  самоконтроль+самокоррекция,   действующего   внутри   своего   прошлого учебного опыта.  При этом  ученик в обоих случаях  формирует  механизм самоконтроль- -самокоррекция в рамках своей сознательной учебно-познавательной активности.

           В   свою   очередь,   всякая   учебная   деятельность   характеризуется  трехфазным  построением:   а)   созданием  у  ребенка   психологического  механизма   предстоящей  деятельности   (учебного  действия),   б)   реализации   этого   проекта   на   основе  детализированной задачи, в) механизмом самоконтроль- -самокоррекция с последующим при необходимости контролем учителя.

Формирование  механизма самоконтроль+самокоррекция  может быть тем более эффективным, чем более продуманным будет становление с учетом возрастных и других особенностей учащихся их сознательной учебно-познавательной активности в ходе   классных,   домашних,   лабораторных   занятий   и   заданий. 

4 АУДИРОВАНИЕ КАК  СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ  САМОКОНТРОЛЯ 

Владение  иностранным языком было бы принципиально  невозможным, если бы в процессе речевой коммуникации не функционировало такое явление, как самоконтроль. Однако развитой способности осуществлять самоконтроль деятельности общения на иностранном языке человек априорно не получает. Поэтому    при    обучении    различным    подвидам    и    разновидностям речевой деятельности самоконтролю данной деятельности, его формированию и совершенствованию должно уделяться специальное внимание. В этой связи представляется целесообразным рассмотреть возможности и ряд особенностей развития самоконтроля с помощью аудирования как средства обучения.

                      Развитие самоконтроля целесообразно  связывать с планомерным   характером   учебно-воспитательного   процесса,   акцентируя внимание   на   том,   что   возможность   для   формирования   и   совершенствования   самоконтроля   заложена   именно   в   педагогическом   процессе,   в  частности   в  учебных  действиях   учащихся.И. А. Зимняя, И. И.  Китросская,  К.  А. Мичурина считают, что  формование    самоконтроля    у    учащихся    обеспечивают   два фактора:  контролирующие действия учителя  и  развитие у учащихся собственной внутренней программы действий Развивая у учащихся собственную внутреннюю программу действий, необходимо опираться на уже имеющийся у ученика уровень  самоконтроля. уровень, сформированный ранее, в процессе                овладения:     а)     речевой    деятельностью    на     родном    языке;       б)  другими видами деятельности. Следует также иметь в виду, о формирование самоконтроля нередко оказывается подверженным   неосознаваемым   человеком   влияниям.   Поэтому   представляется    важным,    познавая    сущность   различных    проявлений  саморегуляции,    устанавливать    их    взаимодействия,    а    затем сознательно   применять  для   формирования   и   совершенствования самоконтроля при обучении иностранным языкам. Если    доминирующее    влияние    на    формирование    самоконтроля   у   дошкольников   оказывает   игровая   деятельность⁴,   то в   период  обучения   в   школе доминанта   переходит   на   учебную деятельность.    Формируя    речевую   деятельность   учащихся    на иностранном  языке  в двух  планах — как  учебную деятельность и как вид собственно коммуникативной деятельности, целесообразно использовать и возможности игровой деятельности, которая в период школьного обучения сохраняет определенную значимость для школьников всех возрастов. Тогда вследствие взаимодействия различных видов деятельности — игровой, учебной и речевой — можно будет оказывать более эффективное воздействие и на формирование у обучаемых самоконтроля. Самоконтролем, как известно, пронизаны «...все присущие человеку психические явления»¹. Однако контроль и самоконтроль могут протекать на различных уровнях осознанности этих процессов. «Сознание,— пишет С. Д. Кацнельсон,— ... отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов»². Кроме того, отмечая правомерность подхода, требующего рассмотрения самоконтроля с учетом охвата всех представителей самоорганизующихся систем, следует все же подчеркнуть, что у человека как биологически, психически и социально самой сложной из всех известных науке систем ряд явлений самоконтроля стоит минимум на один порядок выше, чем в любых других высокоорганизованных системах, которым присущи явления самоуправления, саморегуляции и самоконтроля³.