Проектирование модели личности педагога профессионального обучения

Министерство  образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального  образования

Нижегородский государственный педагогический университет

Кафедра теории и методики профессионального образования

Курсовая работа

По общей  и профессиональной педагогике

Тема: «Проектирование модели личности педагога

профессионального обучения»

Выполнила: студентка

группы  ХПД-09

Хайдукова Н.И.

Проверила: к.п.н., доцент

Седых Е.П.

г. Нижний Новгород 2011 год.

Введение..........................................................................................................3

Глава 1

    1.1 Структура профессиональных способностей педагога               профессионального обучения и их уровни...................................................5

    1.2         Стиль деятельности педагога профессионального обучения........11

    1.3         Авторитет педагога профессионального обучения........................13

    1.4         Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения..........................................................................................................15

 Глава 2

    2.1 Исследование профессионально-важных качеств педагога профессионального обучения......................................................................18

    2.2          Исследование ценностно-смысловой сферы педагога..................20

    2.3          Исследование духовно-нравственных ориентаций педагога.......21

    2.4 Исследование отношений к другому человеку, эмпатии,    общительности.....................................................................................................24

Заключение...........................................................................................................27

Список литературы..............................................................................................29

Введение

Профессия педагога – одна из важнейших в современном  мире. От его усилий зависит будущее  человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей, подготовленных морально и профессионально. Основной целевой установкой высшей школы является направленность учебно-воспитательного процесса на формирование и развитие личности будущего специалиста. Педагогический потенциал будущего учителя осознанно и полно может раскрыться в профессиональной деятельности.

Педагогическая  профессия является одновременно преобразующей  и управляющей. А для того, чтобы  управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Цель работы: рассмотреть личность педагога профессионального обучения.

Задачи:

1. Выявить роль педагога профессионального обучения в жизни общества;

2. Рассмотреть  коммуникативность как одно из  важнейших личностных качеств  педагога.

Объект  исследования: процесс профессионального становления педагогов.

Предмет исследования: психологические условия становления  профессиональной позиции педагогов.

Цель исследования состоит в выявлении психологических  условий, оптимизирующих процесс формирования профессиональной позиции педагогов.

Гипотеза исследования: становление профессиональной позиции  педагога, осознание им совокупности своих отношений к педагогической реальности, способности ее осознанного  выбора и утверждения в деятельности и профессиональных отношениях, переход в режим профессионально-личностного саморазвития возможно при условии:

- разработки технологии рефлексивной работы педагогов над психолого-педагогическими ситуациями в ходе освоения самостоятельной профессиональной деятельности;

- целенаправленной работы над становлением и развитием  гуманистической направленности личности педагогов.

Методы исследования: междисциплинарный теоретический анализ литературы, опросные методики (анкеты, беседы), проектирование процессов образования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, метод включенного наблюдения, анализ продуктов профессиональной деятельности (отчеты студентов, дневники), математико-статистические методы, рефлексия проекта.

Глава 1

1.1 Структура профессиональных способностей педагога профессионального обучения и их уровни

В настоящее  время концепция педагогических способностей представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами (сторонами) педагогической системы.

Сначала коротко  рассмотрим некоторые аспекты педагогической системы, разрабатываемой Н.В. Кузьминой.

Система представляется как множество взаимосвязанных  элементов, образующих устойчивое единство и целостность, обладающее интегральными  свойствами и закономерностями.

Педагогическая  система определяется как множество  взаимосвязанных структурных и  функциональных компонентов, подчиненных  целям воспитания, образования и  обучения подрастающего поколения  и взрослых людей.

Структурные компоненты - это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других (не педагогических) систем.

В трактовке  Н.В. Кузьминой педагогическая система  включает пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная информация), средства педагогической коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает и функциональные компоненты.

Функциональные  компоненты - это устойчивые базовые  связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности (рис.1).

Рис.1

Уровни педагогических способностей.

В структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:

- Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.

- Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т.е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

Первый уровень  составляют перцептивно-рефлексивные способности, обращенные к объекту-субъекту педагогического воздействия, т.е. к  учащемуся, в связи с самим  собой (педагогом). Они обусловливают  интенсивность формирования сенсорного фонда личности педагога.

Второй уровень  составляют проектировочные педагогические способности, обращенные к способам воздействия на объект-субъект учащегося, в целях формирования у него потребности  в саморазвитии, самоутверждении, в  гражданственном и профессиональном становлении.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности, в свою очередь, включают три вида чувствительности:

-Чувство объекта;

-Чувство меры  или такта;

-Чувство причастности.

Уровень сформированности перцептивно- рефлексивных педагогических способностей обеспечивает формирование педагогической интуиции, которая, в свою очередь, может быть как "хорошей", т.е. помогающей продуктивно решать педагогические задачи, так и "плохой", т.е. подсказывающей неверные решения.

Таким образом, перцептивно- рефлексивные педагогические способности "специализируются" на анализе взаимодействия между субъектом профессионально-педагогического творчества и учащимся, за которого он отвечает .

Многочисленные  психолого-педагогические исследования, показали, что саморазвитие педагогов обеспечивается достаточно высоким уровнем сформированности у них таких общих способностей, как: гностические; проектировочные; конструктивные; коммуникативные; организаторские.

Гностические  способности состоят в специфической чувствительности педагога к способам изучения учащихся в связи с целями формирования у каждого нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности, обеспечивающего ему саморазвитие даже при попадании в неблагоприятную среду.

Проектировочные педагогические способности состоят в особой чувствительности педагогов к конструированию "педагогического лабиринта", т.е. того педагогического маршрута, по которому нужно вести учащегося от незнания к знанию, чтобы ему было не просто интересно, но и полезно, экономно и глубоко, трудно и легко, напряженно и "творчески".

Конструктивные  педагогические способности состоят  в особой чувствительности к тому, как построить предстоящее занятие, встречу, урок во времени и пространстве, чтобы продвинуться на пути к искомому конечному результату: с чего начать, какую систему заданий-задач предложить, как организовать их выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические способности проявляются  в специфической чувствительности педагога к способам установления с учащимися и развития педагогически целесообразных взаимоотношений на основе завоевания у них авторитета и доверия и обеспечиваются:

-способностью к идентификации, т.е. отождествлению себя с учащимися;

-чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся (их интересам, склонностям, способностям);

-хорошей интуицией, которая является важной характеристикой творческого мышления, проявляемой в антиципации, т.е. в предвосхищении искомого педагогического результата, уже при выборе стратегий воздействия;

-суггестивными свойствами личности или способностью к внушению.

Организаторские педагогические способности состоят  в особой чувствительности педагога:

-к продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся с объектами деятельности и познания в учебное и внеучебное время;

-продуктивным-непродуктивным способам организации взаимодействия учащихся в группах и коллективах;

-продуктивным-непродуктивным способам обучения учащихся самоорганизации;

-продуктивным-непродуктивным способам организации собственного взаимодействия с учащимися;

-продуктивным-непродуктивным способам самоорганизации собственной деятельности и поведения.

Педагогические способности предполагают высокий уровень развития общих способностей (наблюдательности, мышления, воображения) и что другие способности включаются в сферу педагогической деятельности лишь при наличии педагогической направленности и педагогических способностей в условиях их дальнейшего развития. Кроме того, выделены три типа сочетания педагогических и других специальных способностей: педагогические способности, которые либо помогают, либо нейтральны, либо мешают педагогической деятельности.

1.2 Стиль деятельности педагога профессионального обучения.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип (рис.2).

Рис.2

А.К. Маркова  выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности педагога:

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на  процесс обучения, педагог недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для занятия он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных студентов. Деятельность педагога высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность педагога характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой педагог чуток и проницателен.

2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат,  так и на процесс обучения, педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность педагога профессионального обучения высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Педагог стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Педагог повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для преподавателя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Педагог отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Педагога этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на  результаты обучения и адекватно  планируя учебно-воспитательный процесс, педагог проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Преподаватель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.

1.3 Авторитет педагога профессионального обучения.

Педагогическая  деятельность - это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания младших школьников в решающей степени зависит от личности учителя, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры.

Авторитет педагога - это, прежде всего, средство воспитательного  воздействия на учащегося. Авторитетной личности как бы авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета. Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены. И чем выше этот авторитет, чем важнее для воспитанников науки, основы которых преподает учитель, тем справедливее кажутся его требования, замечания, тем весомее каждое его слово "Для ребят идея неотделима от личности, - писала Н.К.Крупская. - То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит презираемый или чуждый им человек". Только при правильных взаимоотношениях можно учить и воспитывать. Не устрашать, не льстить, а понять, подобрать особый ключ к каждому.

Понятие "авторитет" буквально означает общепризнанное значение человека, его влияние на людей, поддержку его идеи и деятельности общественным мнением, проявление уважения, доверия к нему, даже веры в него: в его ум, волю, нравственность, способность сотворить благо, отдать все силы общему делу. Подлинный авторитет нельзя декретировать свыше. Его можно только заслужить честным и упорным трудом.

Существует  мнение, что должность учителя  сама по себе обеспечивает ему авторитет  среди учащихся. Но это не так. В  наше сложное время должностной авторитет полностью заменен авторитетом личностным. В связи с этим различают авторитет роли, то есть авторитет власти, и власть авторитета. Если первый дается должностью учителя, то второй является результатом длительных взаимоотношений. Авторитет должности не надежен, быстро проходящий, если не подкрепляется властью личности, добровольным признанием школьникам профессионализма учителя.

Каждый педагог  стремится завоевать авторитет. Но не желая работать над собой, отдельные  педагоги идут к завоеванию авторитета ложным путем. Что приводит к завоеванию ложного авторитета.

Впервые в педагогической науке авторитет учителя-воспитателя на истинный и ложный был разделен А.С. Макаренко. Истинный - один, ложный - множество разновидностей. Под ложным авторитетом понимается такое отношение воспитанников (учеников) к воспитателю (учителю), которое побуждает их быть потребителями готового опыта, пассивными или активными. Ложный авторитет основан на стремлении учителя-воспитателя добиваться послушания от ученика. Добиваясь послушания, как ближайшей цели и затрагивая на это много сил и времени, учителя- воспитатели уже не имеют возможности добиваться других целей, конечных, главных. Во многих случаях учителя не могут добиться послушания, и с каждым годом учащийся становиться все более не послушным. Учащиеся, проявляя послушание, очень часто развивают такие качества личности, которые противоположны конечным целям обучения и воспитания.

1.4 Профессиональная компетентность педагога профессионального обучения.

Педагогическая  профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять  развитием личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Содержание подготовки педагога той или иной специальности представлено в квалификационной характеристике — нормативной модели компетентности педагога, отображающей научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика — это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знание методологических основ и категорий педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Она основа гуманистически ориентированного мышления учителя-воспитателя.

Психолого-педагогические и  специальные (по предмету) знания —  необходимое, но отнюдь не достаточное  условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Педагогическое умение —  это совокупность последовательно  развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических  знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Такое понимание сущности педагогических умений подчеркивает ведущую роль теоретических знаний в формировании практической готовности будущих учителей, единство теоретической и практической подготовки, многоуровневый характер педагогических умений (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Наконец, данное понимание сущности педагогического  умения позволяет понять его внутреннюю структуру, т.е. взаимообусловленную связь действий (компонентов умения) как относительно самостоятельных частных умений. Это в свою очередь открывает возможность как для объединения множества педагогических умений по разным основаниям, так и для условного их разложения в практических целях. Например, умение "провести беседу" может быть разложено на части: определить тему, наиболее адекватно отражающую интересы, потребности учащихся и в то же время учитывающую ведущие воспитательные задачи, стоящие перед классом; отобрать содержание, выбрать формы, методы и средства воспитания с учетом возраста воспитанников и конкретных условий; составить план (план-конспект) и т.д. Точно так же можно разложить любое другое умение.

Овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии  целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического  опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только труд, осмысленный с точки зрения его сущности, целей и технологии деятельности.

Педагогическое  мастерство — это сплав личностно-деловых  качеств и профессиональной компетентности учителя-воспитателя. Учителя-мастера выгодно отличает от других прежде всего характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и дальних перспектив. Так, при разработке урока по конкретной теме мастера имеют в виду всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Многие учителя наибольшие трудности испытывают в организаторской и коммуникативной деятельности, но эти трудности как бы запрограммированы неумением предвидеть возможные затруднения и предотвратить их системой мер. Конечная цель у такого учителя обычно теряется в суматохе повседневности, поэтому проектирование осуществляется с учетом только ближайших перспектив. Итак, получается, что главная причина трудностей в осуществлении организаторской и коммуникативной деятельности — недостатки в развитии конструктивных умений, в частности прогностических.

Глава 2

2.1 Исследование профессионально-важных качеств педагога профессионального обучения.

Личность педагога (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуется педагогической направленностью и определяет сущность педагогической деятельности и общения: ради чего трудится учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижения целей и решения задач.

Как отмечала Маркова  А. К., структура личности учителя включает:

-    мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности), интегральные характеристики личности (педагогическое самопознание, творческий потенциал).

"Мотивация  личности обусловлена ее направленностью,  включающие ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения".

Педагогическая направленность - это мотивация к профессии учителя, главное в которой действительная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе.

Направленность  личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Однако, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда учителя можно узнать сразу.

Известно, что  развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

Встреча с деятельностью, для которой у человека имеются  специфические данные, актуализирует  психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касается данной деятельности. При этом данная деятельность становится все более притягательной для человека, все сильнее влияет на различные стороны его психической деятельности.

Среди профессионально  важных качеств педагогов в отечественной литературе выделяются следующие:  эмпатия, эрудиция, педагогическое мышление, интуиция, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлексия.

Для исследователей профессионально важным считают  следующие качества: любознательность, способность продолжительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, творческое мышление, богатая фантазия, наблюдательность, энтузиазм по отношения к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

2.2 Исследование ценностно-смысловой сферы педагога.

В настоящее  время особенно остро осознаются следующие противоречия исследования: на социально-педагогическом уровне – между возросшей потребностью общества в творческих специалистах высшей школы и недооценкой системы базовых личностно значимых ценностно-смысловых ориентаций на творческое саморазвитие в системе непрерывного образования; на научно-теоретическом уровне – между необходимостью разработки научно-обоснованной концепции, модели ценностно-смысловых ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в системе непрерывного образования и недостаточной ее теоретической разработанностью;  на научно-методическом уровне – между объективной потребностью и наличием ценностно-смысловых ориентаций у будущих педагогов на творческое саморазвитие и недостаточной разработанностью технологического обеспечения этого процесса в системе непрерывного образования.

Анализ выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования: каковы теоретические  и практические основания ценностно-смысловых  ориентаций будущих педагогов на творческое саморазвитие в системе  непрерывного образования? Выявленные противоречия, общепедагогическое и практическое значение проблемы определили выбор темы исследования: «Ценностно-смысловые ориентации педагогов».

Теоретико-методологическую основу исследования составляют фундаментальные  законы, положения, принципы материалистической диалектики, позволяющие оценить и осмыслить сложность и многомерность рассматриваемых феноменов. В качестве общенаучной и конкретно-научной методологической основы выступают холистический, аксиологический, деятельностно- творческий и компетентностный подходы, труды в области методологии педагогических исследований.

2.3 Исследование духовно-нравственных ориентаций педагога.

Научная новизна  исследования состоит в том, что:

1. обоснование  процесса ориентации педагогов на духовно-нравственные ценности выступает как приоритетная педагогическая стратегия модернизации высшего образования.

Духовно-нравственные ценности рассматриваются как ценности, выступающие в качестве приоритетных целей в самодвижении личности к  идеалу и стимулирующие потребность личности в познании мира, самопознании и профессиональном самосовершенствовании; формирующие готовность личности к ситуациям нравственного выбора, способствующие ее гармонизации отношений с обществом, с другими людьми, позволяющие творчески реализовать себя в профессиональной деятельности и общественной жизни;