Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Проективные методы изучения личности

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ 3

I. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ 5-7

В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Психологические основания мыслительных процессов 5

1.2. Развитие понятийно – интуитивного мышления

у детей в старшем дошкольном возрасте 9

1.3. Развитие понятийно – логического мышления

у детей в старшем дошкольном возрасте 12

II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ

МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ

ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 15-20

2.1. Методы, процедура и объект исследования 15

2.2. Анализ результатов исследования 16

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 21

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 22

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

Как указывает Л. А. Ясюкова, понятийно - логического мышление – это умение выделять объективные закономерности, связи между явлениями окружающего мира, способность видеть внутреннюю логику в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности, умение обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать их в других жизненных или учебных ситуациях [21, с. 31].

Понятийное интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться. Это мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления знания не остаются формальными и поверхностными, а входят в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его [10, с. 379].

Предмет исследования: развитие мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: в той группе, в которой используется развивающая программа Л. Г. Петерсона, развитие понятийно – интуитивного мышления происходит быстрее, чем в группе, где такая программа не используется.

Задачи исследования:

Теоретически исследовать процесс мышления у детей в старшем дошкольном возрасте.
Эмпирически исследовать развитие мышления у детей в старшем дошкольном возрасте.

Методы исследования: основными методами исследования выступили теоретический анализ литературы и методики эмпирического исследования, такие как методика «Аналогии» и методика «Найди лишний предмет».

Объект исследования: объектом исследования выступили воспитанники МОУ ДОУ №4 «Светлячок» г. Минеральные Воды Ставропольского края в количестве 20 человек, из них 11 мальчиков и 9 девочек.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и двух приложений. Список литературы содержит 21 наименование. Основное содержание работы изложено на 22 страницах, включает таблицу и диаграммы.

I. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Психологические основания мыслительных процессов

Мысль, осуществленная в языке, имеет свои законы, это законы логики. Традиционно логику называют наукою о мышлении, логика исследует способы образования понятий - инструментов мысли, их взаимодействия, формирование при помощи понятий научных теорий - высших форм мыслительной деятельности человека.

Возможность психологического объяснения мышления зависит от того, как интерпретируются логические операции: как отражение уже готовой реальности или как выражение подлинной деятельности. Избежать этой альтернативы позволяет лишь аксиоматика: реальным операциям мышления можно дать генетическую интерпретацию, только в том случае, если они анализируются аксиоматически. Логик выступает как геометр, дедуктивно конструирующий пространство, а психолога можно уподобить физику, измеряющего саму реальную действительность. Иными словами, психолог изучает, каким образом устанавливается фактическое равновесие действий и операций, тогда как логик анализирует само равновесие в его идеальной форме.

В интерпретации Б.Рассела психология в максимальной степени подчинена логистике. Когда мы воспринимаем белую розу, мы постигаем, постигаем одновременно два понятия розы и белизны. Это происходит аналогично процессу восприятия: мы схватываем непосредственно как бы извне “универсалии”, соответствующие ощущаемым объектам, которые существуют и ощущаются независимо от мышления субъекта. А как быть с ложными идеями? Это такие же, как и любые другие, и свойства ложности и истинности прилагаются к понятиям так же, как свойства белизны или красноты к розе. Что касается законов, управляющих универсалиями и регулирующими их отношения, то они вытекают только из логики. Такова гипотеза Рассела. Бессмысленно было бы относить ее к метафизике или метапсихологии на том основании, что она противоречит здравому смыслу экспериментаторов; ведь здравый смыл математиков приспосабливается к ней вполне успешно. Прибавляя одни к одному, субъект объединяет их в единое целое, хотя мог бы оставить изолированными. Это действие осуществляется в мысли, приобретая характер отличающий его от любого другого действия; оно обратимо. Но, тем не менее, оно остается действием в собственном смысле слова, весьма отличным от простого чтения такого отношения как “2>1”. Сторонники Рассела возражают против этого довода лишь экстрапсихологичесим аргументом: это действие иллюзорно, потому что 1+1 объединяются в 2 испокон веков. Вообще математическое мышление обольщается, утверждая, что оно открывает что-то новое, на самом деле, оно раскрывает различные аспекты мира, рассматривая его как законченный и неизменный [цит. по 17, с. 203].

Гипотеза непосредственного постижения мышлением универсалий, существующих независимо от него несостоятельна с генетической точки зрения. Если зарегистрировать за одними только истинными идеями вечное существование, то в каком возрасте начинается их постижение? И если этапы интеллектуального развития просто показывают степень приближения мысли к истинным идеям, то где доказательства того, что какому-нибудь нормальному взрослому или логику из школы Рассела уже удалось постичь эти идеи, и что последующие поколения не будут постоянно превосходить их в этом постижении.

Сходные с расселовскими идеи встречаются в работах школы “психологии мышления” (К.Бюлер и О.Зельц). Правда с точки зрения этой школы, логика вносится в сознание не извне, а изнутри. Как метод “психология мышления зародилась одновременно в Германии и во Франции. Представители этой школы отказываются от ассоцианизма и возвращаются к вопросу о взаимодействии образов и мышления. Ими на основе использования процесса провоцируемой интроспекции был открыт факт существования безобразного мышления: оказалось, что отношения суждения, занимаемые позиции и т.п. выходят за рамки системы образов, и тогда процесс мышления уже не может быть сведен к созерцанию образов. Констатируя близость между интеллектуальными и моторными позициями они приходят к выводу о том, что мышление есть неосознанная деятельность сознания.

К.Бюлер анализировал, каким образом испытуемые осуществляют решение мыслительных задач самих по себе и выделил три основные элемента мышления: образы, интеллектуальные чувства и сами мысли. О.Зельц утверждал, что решение интеллектуальных задач не сводится к схеме стимул-реакция, а состоит в том, чтобы заполнить пробелы, существующие внутри комплексов, понятий и отношений. Когда проблема поставлена, может иметь место один из двух случаев. Либо речь будет идти о восстановлении в памяти, не требующей новой конструкции (эрудиционные задачи) ; либо о подлинной проблеме, обнаруживающей наличие пробелов в ранее установленных комплексах. Во втором случае необходимо актуализировать уже не знания на методы решения задачи или вычленять и строить новые методы (творческое решение). В двух последних случаях речь идет о продуктивном мышлении, которое собственно в том и состоит, чтобы дополнять существующие целостности и комплексы, иными словами приобретать новые знания. Одним словом “психология мышления” превращает психологию в зеркало логики [цит. по 20, с. 37].

Логика - это аксиоматика разума, по отношению к которой психология - соответствующая экспериментальная наука. Аксиоматика - это наука исключительно гипотетико-дедуктивная, т.е. такая, которая сводит обращение к опыту до минимума, с тем, чтобы строить свой предмет на недоказуемых высказываниях, комбинируя их между собой с предельной строгостью. Аристотель, создатель формальной логики, формулируя ее законы, несомненно, полагал, что создает естественную историю разума. Когда же психология стала независимой наукой, психологи хорошо поняли, что рассуждения о понятии, умозаключении и суждении, содержащиеся в учебниках логики, не освобождают науку от задачи исследовать каузальную (причинную) природу мышления. Это не означает, что логика, ее законы и правила должны быть исключены из процесса мышления. Логическое основание мышления есть русло его осуществления. Понятие является ни чем иным, как схемой действия или операции, и только выполняя действия, порождающие А и В, мы можем судить об их совместимости или несовместимости (например, на основании принципа непротиворечивости: белая розе не может быть одновременно белой и не-белой). Эти действия организуются согласно внутренним условиям связи между ними, и именно структура этой организации составляет реальное мышление и соответствует тому, что в аксиоматическом плане принято называть принципом противоречия. Помимо индивидуальной связи действий, в мышление вторгается и коммуникативное действие, система действий выполняемых коллективно. Логика в этом случае играет роль объединяющей интеллектуальные усилия сообщества, обеспечивающая взаимопонимание (к примеру, игра “знатоков” в клубе “Что? Где? Когда?”).

Основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т.е. продолжает действие, интериоризируя его. Операцию разума можно сравнить с простым действием только при условии, что она рассматривается изолировано. Но единичная операция не является операцией, а остается просто на уровне интуитивного представления. Специфическая особенность операций, если их сравнивать с эмпирическими действиями, заключается в том, что они никогда не существуют в дискретном состоянии. Чтобы осознать операциональный характер мышления, надо достичь систем как таковых, и если обычные логические схемы не позволяют увидеть такие системы, то нужно построить логику целостностей [17, с. 207].

Психология, как и классическая логика, рассматривает понятие как единицу мышления. Сам по себе один класс понятий не может существовать независимо от того, что его определение требует обращение к другим понятиям. В качестве инструмента реального мышления, абстрагированный от своего логического определения класс представляет собой элемент “структурированный”, а не “структурирующий”, или, во всяком случае, он уже структурирован настолько, чтобы быть структурирующим: реальностью он обладает только в зависимости от всех тех элементов, которым противостоит или в которые включен. “Класс” предполагает классификацию, и основным является именно это, потому что именно операции классификации порождают отдельные классы. Вне связи с классификацией целого родовой термин обозначает не класс, а лишь интуитивно схватываемую совокупность.

Таким образом, в любой области конституированного мышления психологическая реальность состоит из операциональных систем целого, а не изолированных операций, понимаемых в качестве предшествующих этим системам элементов. Следовательно, в качестве действий или интуитивных представлений операции организуются в такие системы, в которых они приобретают - уже в силу одного факта своей организации - природу “операций”. Основная проблема психологии мышления состоит в том, вывить законы равновесия систем; точно так же, как центральная проблема логики состоит в том, чтобы формулировать законы целостностей как таковых.

1.2. Развитие понятийно – интуитивного мышления у детей в старшем дошкольном возрасте

Изменения в мышлении дошкольника, прежде всего, связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи мышления с речью. Такие взаимосвязи приводят, во-первых, к существованию развернутого мыслительного процесса - рассуждения, во-вторых, к перестройке взаимоотношений практической умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в-третьих, к бурному развитию мыслительных операций. У дошкольника вопросы приобретают познавательный характер, свидетельствуют о развитии любознательности, стремления познавать мир. За кажущейся невинностью детских вопросов стоит стремление постичь сложные проблемы бытия, проникнуть в сущность явления или процесса.

В старшем дошкольном возрасте в равных долях развивается логическое и интуитивное мышление. Интуитивный анализ – синтез по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя и формируя группы, исключая неподходящие предметы и слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает, почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует еще не понятиями, а образами [7, с. 167].

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Ребенок рассуждает вслух, сопоставляя и обобщая, перебирая возможные варианты, аргументируя, обосновывая выводы. Он использует аналогии, пытаясь объяснить неизвестное с помощью известного. Эти объяснения основываются на чувственном восприятии, житейских ситуациях, прочитанных книгах. Мышлению ребенка присуща конкретная образность. В объектах он выделяет наиболее яркие и не всегда существенные признаки, что приводит к необычным, на взгляд взрослого, умозаключениям.

Другое важнейшее направление в развитии мышления дошкольника связано с изменением соотношения между практическим и умственным действием. В практической деятельности ребенок начинает не только выделять, но и использовать связи и отношения между предметами и явлениями, действиями. От выделения простых связей он переходит к более сложным, отражающим взаимосвязи причины и следствия.

Постепенно речь включается в процесс решения задачи, но малыш пользуется ею только для названия предметов, с которыми действует. В речи выражается результат решения задачи. Осознаются и словесно обозначаются способы выполнения действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, которая не оторвана от практического действия.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития мышления в старшем дошкольном возрасте:

ребенок решает мыслительные задачи в представлении,
мышление становится внеситуативным;
освоение речи приводит к развитию рассуждений как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;
детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;
появляется иное соотношение умственной и практической
деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения, возрастает планомерность мышления;
ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;
возникают попытки объяснить явления и процессы;
экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, пробовать свои силы;
складываются предпосылки таких качеств ума, как само
стоятельность, гибкость, пытливость.

Таким образом, интуитивное мышление необходимо как база для усвоения школьных знаний. Благодаря этому типу мышления знания не остаются формальными и поверхностными, а входят в личный опыт ребенка, находят применение в его жизни, помогают формировать представление об окружающем мире и осмысливать его.

1.3. Развитие понятийно – логического мышления у детей в старшем дошкольном возрасте

В детском саду ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и определения своего личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются операции – понятийно-логическое мышление. Для его исследования можно применять задания на аналогии, которые позволяют выяснить, какого типа связи в первую очередь отмечаются человеком, выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости или любые другие случайные, внешние связи явлений и последовательности событий [16,с. 14].

Овладеть понятийно-логическим мышлением, то есть видеть в первую очередь объективные связи между явлениями, оказывается не так-то просто. Правила, принцип, закономерность – это отношение, связи, то есть некие абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов, предметных изображений или символов[3 c. 267].

В старшем дошкольном возрасте ребенок ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признаками и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного возраста. Причем существенный перелом наступает примерно в пять лет. Развитие понимания причинности идет по нескольким направлениям. Во-первых, ребенок от отражения внешних причин переходит к выделению скрытых, внутренних. Во-вторых, недифференцированное, глобальное понимание причин сменяется все более дифференцированным и точным объяснением. В-третьих, дошкольник отражает не единичную причину данного явления, а обобщенную закономерность [17, с. 168].

У старших дошкольников соотношение наглядно-образных и логических связей неодинаково, как и у большинства людей, имеющих различный уровень умственного развития, но отклоняется все же больше в сторону наглядно-образных связей.

У детей старшего дошкольного возраста преобладают наглядные, конкретно-образные и ситуативные связи, а у старших школьников и у взрослых людей — сложные логические связи.

Можно подразделить понятия на житейские и научные понятия. У детей младшего школьного возраста преобладают в большей мере житейские понятия, приобретенные им на своем опыте, каждый ребенок хорошо представляет, что означает понятие, определяющее предмет с которым он неоднократно сталкивался в своей жизни. Он хорошо знаком с содержанием этих понятий, но, возможно, не всегда может выразить или словесно их определить.

Научные же понятия приобретаются школьником в процессе его обучения, они вначале формулируются учителем и только потом наполняются конкретным содержанием. В результате школьник вначале может сформулировать понятие, и только позже оно заполняется конкретным содержанием.

Содержание понятия может быть раскрыто ребенком внешним описанием явлений, включенных в это понятие, это первые описания понятий. В более старшем возрасте понятие раскрывается через существенные признаки в последовательности, соответствующей их значимости. Научное раскрытие содержания понятия включает в себя подведение данного понятия под ближайшее родовое понятие и указание значимых признаков его.

Показатель усвоения понятий — осознание его содержания, выделение существенных признаков, осознание границ понятия и его место среди других понятий, и, самое главное, умение пользоваться понятием в своей познавательной и практической деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что понятийно – логическое мышление полностью осознано, обладает операциональной обратимостью, позволяет выделять объективные закономерности, в последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности, понятийно – интуитивное мышление основано на личном опыте ребенка и, соответственно, связано с его возможностью самостоятельно разбираться в материале и самообучаться

II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

2.1.Методы, процедура и объект исследования

Основными методами исследования при изучении мышления выступили теоретический анализ литературы и методики эмпирического исследования, такие как методика « Аналогии» и методика «Найди лишний предмет».

Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у ребенка сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных связей и отношений и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации, использование его для образования аналогичных примеров. Задания на аналогии позволяют выяснить, по какому принципу выделяет индивид связи и отношения между объектами, какую «фигуру» он видит [6, c. 24].

Методика «Найди лишний предмет» предназначена для детей от 5 до 6 лет. Она призвана исследовать процессы понятийно-интуитивного мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка. В методике детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы (см. приложение 1), в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».

На решение задачи отводится 3 минуты.

Для обработки результатов были использованы математические методы исследования, такие как: U критерий Манна Уитни и W критерий Уилкоксона.

Степень схожести развития мышления в двух групп изучалось с помощью критерия U Манна – Уитни. Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого - либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками, когда n1, n2 ≥ 3 или n1 = n2, и n2 ≥ 5.

Метод позволяет определить, достаточно ли мала зона, перекрещивающихся значений между двумя рядами. Эмпирическое значение критерия U отражает то, на сколько велика зона совпадения между значениями. Поэтому, чем меньше Uэмп, тем более вероятно, что различия достоверны [5, с.51].

Объектом исследования выступили воспитанники ДОУ №4 «Светлячок» г. Минеральные Воды Ставропольского края в количестве 20 человек, из них 11 мальчиков 9 девочек.

Исследование проводилось с февраля по май 2010г.

2.2. Анализ результатов исследования

Использование критерия U Манна – Уитни показало, что изначально между старшей группой и старшей группой ОНР нет значимых различий в уровне понятийно-логического мышления и понятийно – интуитивного мышления. Тем не менее, результаты проведения методик отличаются, это показано на графике «Профиль, отражающий изначальный уровень мышления»

Таким образом, несмотря на то, что профили, отражающие изначальный уровень двух видов мышления в обоих группах отличаются, использование критерия Манна – Уитни показало, что значимых отличий нет.

Далее был проведен курс занятий по развивающей программе Л.Г. Петерсон и вновь проведены методики на выявление уровня понятийно – логического и понятийно – интуитивного мышления – «Аналогии» и «Найди лишний предмет».

Результаты показаны графике «Профиль, отражающий уровень мышления после прохождения курса занятий по Л.Г. Петерсон»

Таким образом, несмотря на то, что профили, отражающие уровень двух видов мышления в обоих группах отличаются, использование критерия Манна – Уитни показало, что значимых отличий нет.

При изучении понятийно – логического мышления в обоих группах был использован критерий Уилкоксона. Результаты представлены на графике «Развитие понятийно – логического мышления в старшей группе» и «Развитие понятийно – логического мышления в старшей группе ОНР».

При исследовании понятийно – логического мышления в старшей группе и в старшей группе ОНР, было выявлено, что результаты, полученные в старшей группе, где использовалась программа Л. Г. Петерсон, значительно отличаются от изначальных результатов методики «Аналогии». Тем не менее, результаты, полученные в старшей группе ОНР, где программа Л. Г. Петерсон не использовалась, так же значительно отличаются от изначальных результатов, полученных из методики «Аналогии».

При изучении понятийно – интуитивного мышления в обоих группах был использован критерий Уилкоксона. Результаты представлены на графике «Развитие понятийно – интуитивного мышления в старшей группе» и «Развитие понятийно – интуитивного мышления в старшей группе ОНР»