Проектные задачи в начальной школе

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 

РОССИЙСКОЙ  ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» 

                  Факультет дошкольного и начального образования  Кафедра теории и методики   
                  начального и дошкольного 
                  образования                    
                   
                   

КУРСОВАЯ  РАБОТА

ПРОЕКТНЫЕ ЗАДАЧИ В НАЧАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ

Специальность 050707.65 - Педагогика и методика начального образования 

                  Студентки 5 курса очного отделения

                  Сухаревой Татьяны Александровны

                                                                                     Научный руководитель:

                  Мендыгалиева Алтынай Кенесовна -

                  кандидат  педагогических наук,

                  доцент, заведующая кафедрой

                  ТиМНиДО  
                   
                   
                   
                   

Оренбург

2011 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………...3 

Глава I. Теоретические основы проектной деятельности младших школьников............................................................................................................6

    1. Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе  обучения…… …………………………………………………………………….6
    2. Использование «проектных задач» в начальной школе в процессе изучения математики……………………………………………………………14
    3. Формирование готовности младших школьников к проектной деятельности.…………………………………………………………………….22
 

Глава II. Организация проектной деятельности младших школьников на уроках математики…………………………………….………………………...27

2.1 Анализ  опыта учителей начальной школы  по использованию «проектных  задач» на уроках математики…………...………………………………………27

2.2 Комплекс проектных задач по математики для учащихся начальной школы………………………………………………………………………….....32 

Заключение……………………………………………………………………….47 

Литература……………………………………………………….………………49 

Приложение………………………………………………………………………51 
 
 
 
 
 

     Введение  

      В настоящее время начальное и  среднее образование претерпевает большие изменения. С чем это  связано легко понять, ведь меняется время, меняется мир, меняются и наши дети. Они становятся более раскрепощёнными, свободно мыслящими, не подверженными  шаблонам, с возможностями получать и использовать информацию из самых  разнообразных источников.  А учителя начальной школы пока с трудом переходят к ориентации на новые цели начального обучения, сформулированные в ходе модернизации образования: научить младших школьников учиться, формировать у них учебную деятельность. По-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями, навыками. А как следствие результатов образования на выходе из начальной школы – неумение пользоваться арсеналом разных учебных средств в новой, незнакомой, нестандартной учебно-практической ситуации.

     При разработке федеральных государственных  стандартов второго поколения приоритетом  начального общего образования становится формирование общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, уровень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения [8; с.172].  

   Все более актуальным становится  использование в образовательном  процессе приемов и методов,  которые формируют умение самостоятельно  добывать новые знания, собирать  необходимую информацию, умение  выдвигать гипотезы, делать выводы  и умозаключения. Общая дидактика  и частные методики в рамках  учебного предмета призывают  решать проблемы, связанные с  развитием у школьников умений  и навыков самостоятельности  и саморазвития. А это предполагает  поиск новых форм и методов  обучения, обновление содержания  образования. 

       В последние годы эту проблему  в начальной школе пытаются  решать, в частности, через организацию  проектной деятельности. Метод проектов  составляет основу проектного  обучения, смысл которого заключается  в создании условий для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.  

      Проектная  деятельность не является новшеством. Она связана с именем американского психолога, педагога и философа Джона Дьюи и его ученика Уильяма Килпатрика. Но в нашей стране долгое время этот метод не использовался.

       Эта педагогическая технология может быть эффективно использована, начиная с  начальной   школы, при этом, не заменяя традиционную систему, а органично дополняя, расширяя ее. Учебная программа, которая последовательно применяет этот метод, строится как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных  задач . Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, самостоятельно или при участии учителя) необходимо решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жизнью задач. От ребенка требуется умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходится добывать необходимые знания и с их помощью проделывать конкретную работу. Идеальным считается тот проект, для исполнения которого необходимы различные знания, позволяющие разрешить целый комплекс проблем [2; с.4-5].

    Объект  исследования: процесс изучения математики в начальной школе

    Предмет исследования: возможности использования проектных задач на уроке математики.

    Цель исследования: изучить возможности использования проектных задач в процессе изучения математики.

    Задачи  исследования:

  1. Изучить психолого – педагогическую литературу по проблеме исследования;
  2. Раскрыть сущность понятия «проектная деятельность», «проектные задачи» в психолого-педагогической литературе;
  3. Изучить опыт учителей начальной школы по использованию проектных задач;
  4. Составить комплекс проектных задач на уроках математики.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретические основы проектной деятельности младших школьников

1.1 Сущность метода проектов, его роль, значение и место в процессе обучения

    Приоритетными задачами начального общего образования  являются развитие личности ребенка, его  творческих способностей, интереса  к учению, формирование желания и  умения учиться. Образовательный стандарт нового поколения ставит перед начальным образованием новые цели. Теперь в начальной школе ребенка должны научить не только читать, считать и писать, чему и сейчас учат вполне успешно. Ему должны привить две группы новых умений. Речь идет, во-первых, об универсальных учебных действиях, составляющих основу умения учиться: навыках решения творческих задач и навыках поиска, анализа и интерпретации информации. Во-вторых, речь идет о формировании у детей мотивации к обучению, о помощи им в самоорганизации и саморазвитии. Для достижения обозначенных задач важно создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирования его активной жизненной позиции. В связи  с этим возникает необходимость включения в практику продуктивных стилей и форм педагогического общения, методов обучения. Среди последних достаточно успешной является проектная деятельность, многоаспектная эффективность которой доказана опытом зарубежных и отечественных педагогов. Являясь средством организации урочной и внеурочной деятельности обучающихся, проектная деятельность способствует расширению кругозора учеников, формирует у них умение работать с информацией, развивает творчески [11; с.26].  

    Метод проектов не является принципиально  новым в мировой  педагогике. Он возник еще в  1920-е годы в США. Родившись из идеи свободного воспитания, он становится в настоящее время  интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной  системы образования. Но суть этого  метода остается прежней – стимулировать  интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний.

    Метод проектов привлек внимание русских  педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов [12; с.17-28].

    В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия  «проект», его прагматическая направленность на результат, который получается при  решении той или иной практически  или теоретически значимой проблемы. Этот  результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить  детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для  этой цели знания из разных областей, способность  прогнозировать результаты и возможные  последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся  выполняют в  течении определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы. А решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой  - необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

    В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и «модным». Теперь часто  приходится слышать о широком  применении этого метода в  практики обучения. Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателей, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся [18; с.64-67].

    Использование данного метода учителями начальной  школы, работающими в инновационном  режиме, обуславливается, в первую очередь, реализацией деятельностного подхода. В процессе осуществления проектной деятельности обучающимся предоставляется возможность выхода из роли пассивного участника образовательного процесса. Ученик пробует собственные силы на пути добывания новых знаний, учится самостоятельно решать возникающие перед ним проблемы, что позволяет,  в свою очередь, раскрыть новые качества и свойства личности [9; с.26-27].

    Проектная деятельность носит корпоративный  характер, объединяя как группы учащихся, так и – что особенно характерно для междисциплинарных проектов- группы школьников и учителей. Таким образом проектная деятельность школьников обусловлена двусторонним процессом: деятельностью ученика, разрабатывающего личностно и социально значимый проект, и деятельностью координатора проекта, оказывающего необходимую консультационную помощь и следящего за изменениями в компетентностях и познавательных интересов учащихся [10; с.8].

    Среди основных функций проектная деятельность принято выделять исследовательскую, аналитическую, прогностическую, преобразующую, нормирующую. Для проектирования также характерны конструктивность, т.е нацеленность на получение совершенно определенного практически значимого результата на основе прогностического знания.

    Проектная деятельность предусматривает овладение  оперативными знаниями и действиями в процессе социализации школьников. Под принципами проектной деятельности, вслед за И.А.Колесниковой, подразумеваются  общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий педагога к проектной сфере.

    Принцип прогностичности обусловлен самой природой проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего.

    Принцип пошаговости. Природа всякой проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него – к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего.

    Принцип нормированности требует обязательности прохождении всех этапов создания проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыследеятельности.

    Принцип обратной связи напоминает об необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о её результативности и соответствующим образом корректировать действия.

    Принцип продуктивности подчеркивает прагматичность проектной деятельности, обязательность  её ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, обращает внимание на «продуктивную оформленность» результатов процесса проектирования

    Принцип саморазвития касается как субъекта проектирования на уровне ветвящейся активности участников, так и порождение новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующие развитие новых форм проектирования.

    И.А  Колесникова выделяет ряд требований, обеспечивающих успешную организацию  проектной деятельности:

    1. требование компетентности, т.е. не изолированного представления предмета проектирования, а в соответствии с определенным контекстом;

    2. учет многообразия потребностей  всех заинтересованных в образовании  сторон: личностей, государства и  общества. Учет образовательных  интересов и потребностей, ценностно-смысловое  согласование позиций и действий  всех заинтересованных участников  проекта;

    3. требование активности участников  проектирования. Одно из выражений  активности – добровольная включенность  и эмоционально- ценностное проживание своего участия в проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в обсуждении проектных проблем. Особенность проектирования заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения;

    4. требование управляемости. Эффективность  управления процессом во многом  обусловлена наличием проектной  дисциплины, связанной с необходимостью  временной регламентации действий, содержательной и технологической  определенностью выполняемых процедур, что требует получения многообразных  исходных диагностических, экспертных  и иных данных.

    Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапности действий преобразующего характера. Причем преобразовательный эффект распространяется как на совместный результат, так и на непосредственных участников проектирования.

    Выделим основные формы, связанные с проектированием  в  образовании.

  1. Урок может быть построен в виде разработки определенного проекта. Урок может стать эффективным способом объяснения учащимся последовательности шагов проекта, определения круга проблем, выбора стратегии проектирования. Проектная деятельность в  ходе занятия также является вариантом методического сопровождения урока, помогающим преподавателю активизировать работу младших школьников, придать ей деятельностный характер и практическую направленность. В самом распространенной форме проектирование на уроке выражается в ролевых и деловых играх, в  решении проектных задач. Это может стать первым шагом к созданию системы проектной работы в школе.
  2. Отдельные темы школьных курсов могут быть рассмотрены с  помощью организации проектирования. Для этого у учащихся должно быть общее представление о проекте, навыки совместной работы по решению определенной проблемы в группе. Важно четко определять ответственность каждого члена группы за определенный участок работы.
  3. Некоторые учебные предметы могут быть построены в форме последовательно сменяющих друг  друга проектов.
  4. Проектирование имеет большой потенциал объединения урочной и внеурочной деятельности учащихся, повышает их мотивацию, развивает творческую активность.
  5. Проектирование предполагает особые методические приемы в работе преподавателя, широкое использование дискуссий, ролевых и деловых игр, проектных задач, моделирования. Все это подразумевает перенесение акцента с пассивных на интерактивные методы преподавания, предполагает изменение системы работы преподавателя.
  6. Система работы в школе является наиболее полным и эффективным воплощением проектной деятельности учащихся. Проектирование становится не разовым мероприятием, а  системой. Проекты создают комплекс, в котором функционируют одновременно несколько направлений проектной работы, а в нее вовлечено большинство младших школьников.(5, с 82-85)

    Проектная деятельность имеет место на протяжении всего школьного обучения. Но если в основной школе она решает и  возрастные задачи, то в младшей  становится служебной, вспомогательной.

    В младшей школе появляются короткие индивидуальные задания, которые можно  рассматривать как  микропроекты, хотя, скорее это просто творческие задания. Творческие в том узком смысле слова, что в них ученик не ограничен в рамках обычного учебного задания, он волен придумывать, фантазировать, даже не доводить  замысел до конца. Как правило, такие задания индивидуальны, хотя, конечно, могут быть и групповыми. Эти микропроекты, конечно, еще не формируют учебную самостоятельность, хотя и способствуют ее появлению в дальнейшем. Они поддерживают детскую индивидуальность, жестко подавляемую традиционным обучением. Они помогают сложится учебному сообществу, поскольку учат детей видеть и слышать друг друга. Доминантой же начальной школы остается овладение способами действий – культурными средствами, которые потом, в основной школе станут средствами проектирования.

    Именно  использование микропроектов позволяет индивидуализировать ситуацию обучения. Другие способы, часто предлагаемые а педагогической литературе, например выбор заданий, типов работы, партнеров по группе в собственно учебной деятельности, малоприемлемы. Именно в рамках небольших и коротких по времени заданий ребенок проявляет и самостоятельность, и индивидуальность. Можно сказать, что функция проектов в начальной школе – не столько сформировать какие-то новые способности, сколько не дать гаснуть тому, что возникло ранее, - инициативности. Но, конечно, это и практика произвольности поведения: выполняя проект, приходится самому себя организовывать, а потому и учиться управлять собственным поведением [19; с.70].

    Однако  реализация проектной деятельности в начальной школе сопровождается рядом трудностей.  Недостаточная  сформированность произвольного и послепроизвольного внимания, мышления, памяти затрудняет работу по осуществлению метода проектов. Помимо этого, общеучебные умения, навыки и способы деятельности, являющиеся важными составляющими успеха внедрения данного метода, находятся в  стадии формирования. Поэтому грамотная организация проектной деятельности обучающихся является особо важной  и значимой именно на начальном этапе обучения, поскольку она носит характер подготовительной работы перед ее реализацией в основной и старшей школе на более высоком уровне.

    В.Стрельцов  отмечает, что метод проектов нужно  применять на различных этапах становления  личности ученика, начиная с младшего школьного возраста. По его мнению, проектную деятельность следует  организовывать для младших учащихся во внеурочное время. Это тоже не всегда возможно.

    Несмотря  на перечисленные трудности внедрения  метода проектов,  учителя применяют  его в своей образовательной  практике.

    Таким образом, младший школьный возраст  является начальным этапом вхождения  в проектную деятельность, закладывающим  фундамент дальнейшего овладения  ею. Проектная деятельность в младшей  школе должна осуществляется поэтапно. На каждом этапе следует использовать определенные методы обучения.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2 Использование «проектных задач» в начальной школе в процессе изучения математики

    В начальной школе возникают предпосылки  проектной деятельности в  виде творческих заданий или специально созданной  системы проектных задач.

    Напомним, что термин «задача» имеет несколько  значений, одно из этих значений трактуется как «сложный вопрос, проблема, требующая  исследования и разрешения» 

    В деятельностной педагогике задачный принцип построения учебного содержания является ключевым. В образовательной практике используются разные типы задач: учебная, конкретно – практическая, исследовательская, творческая и др. Ведущей в деятельностной технологии является учебная задача, которая направлена на нахождение общих способов решения большого круга частных задач, требующих детального анализа и теоретического обобщения. Как правило учитель сам ведет класс к постановке и решению очередной учебной задачи – создать в классе такую ситуацию,  в которой дети приняли бы именно эту запланированную задачу.

    Учебная задача всегда новая задача. До нее  подобных задач дети не решали, и  поэтому с  ходу она не может  быть решена учащимися. Это поисковая  задача. Именно в  результате поиска через определенное время дети смогут решить эту задачу [24; с.45].

      Результатом решения подобного  типа задач является общий  способ для решения широкого  класса частных конкретно- практических задач, в процессе поиска которого происходят изменения в самих младших школьниках.

    Конкретно – практическая задача ориентирована  на применение  уже освоенных  способов действий в известной школьникам ситуации, как правило, внутри конкретного  учебного предмета. Итогом решения такого типа задач является правильное использование знаний, умений и навыков учащихся (получение правильного ответа).  В  отдельных случаях конкретно-практическая задача может быть использована  для выявления границ применения освоенного способа действия и тем самым становится условием для постановки новой учебной задачи.

    Творческая (олимпиадная) задача — это такая задача, которая не имеет готового формального способа решения. Ученик за счет своих способностей, в основном спонтанно пытается сам найти способ решения. Как правило, этот способ решения не поддается алгоритмизации. Поэтому такие задачи обычно решают немногие учащиеся (ученики, обладающие нестандартным мышлением).

Что не могут сделать в обучении перечисленные  типы задач? Они не позволяют:

  • научить самостоятельному выбору способа решения задачи (проблемы) в ситуации, когда он не виден явно и однозначно из условия задачи; как правило, способ решения либо лежит на поверхности, либо задается автором или учителем;
  • стимулировать получение принципиально нового «продукта», которого никто (включая учителя) не знал бы до решения этой задачи;
  • содержательно мотивировать поиск решения задачи в малой группе; как правило, задачи, которые мы предлагаем решать детям на уроке, искусственно связываются с групповыми формами обучения, формами учебного сотрудничества;
  • оценить возможности детей действовать в незнакомой, нестандартной ситуации, но (в отличие от творческой задачи) с использованием известных детям способов действий;
  • задать разные «стратегии» решения задачи с получением «веера» возможных результатов.

    А именно эти действия лежат в основе формирования новых образовательных результатов современной школы.

    Для осуществления перечисленных образовательных  условий мы предлагаем ввести еще  один тип задач — проектные задачи.

    Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

    Другими словами, проектная задача устроена таким образом, чтобы через систему  или набор заданий, которые являются ее реперными точками, задать возможные «стратегии» ее решения.

    Через опыт решения серии подобных задач  на протяжении пяти первых лет обучения в школе младшие Школьники (без специального акцента) осваивают основы проектной деятельности в учебном сотрудничестве. Система заданий, которая входит в ткань задачи, фактически задает «стратегию решения» этой задачи.

Проектные задачи в начальной школе