Проектный метод обучения как дидактическое средство формирования творческой активности

Содержание.

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретические основы исследования проектного метода обучения как дидактического средства развития творческой активности учащихся.

1.1 Понятие творческой активности в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей……………………………………………..6

1.2 Проектный метод обучения как универсальное дидактическое средство…………………………………………………………………...11

1.3 Основные этапы составления проекта……………………………...16

1.4 Основные факторы развития творческой активности учащихся в процессе проектной деятельности………………………………………19

Глава 2. Применение проектного метода обучения на уроках в начальной  школе для развития творческой активности учащихся………………………26

Заключение………………………………………………………………………37

Список использованной литературы…………………………………………..39

Введение.

Воспитание творческой активности учащихся приобретает сегодня огромное, все возрастающее социальное значение. Острая необходимость в разработке научно-обоснованных рекомендаций в  этой области объясняется потребностью массовой практики.

В сегодняшнее время каждый человек должен уметь быть конкурентоспособным. Это неизбежное явление развивающегося демократического общества и необходимейшее условие его прогресса. Под конкурентно способностью мы понимаем проявление не только деловых качеств, а прежде всего способности человека постоянно вносить в свою деятельность оригинальное, работать в режиме поиска. Механизмом реализации этой способности может выступать творческая активность.

Проектный метод обучения может быть активно использован  в качестве развития творческой активности учащихся, так как  с помощью данного метода создаются условия для самостоятельной и творческой деятельности учащихся.

         Огромный вклад в разработку  проблем воспитания творческой  активности внесли выдающиеся  педагоги нашего столетия А.С.  Макаренко, В.А. Сухомлинский, С.Т.  Шатский и др.

        Изучению  этой проблемы посвящены специальные  исследования таких философов,  как: Г.С. Батищев, В.Д. Рубин,  М.А. Данилов и др., психологов: Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский,  Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Б.М. Тегоюв и др.

       Субъектная  позиция ученика формируется  в условиях активных форм и  методов обучения, которые ориентированы  на персональный характер образования  на основе приоритетного отношения  к его интересам и потребностям. Большие возможности для развития  творческой активности школьников  создает проектная учебная деятельность.

      Авторы  современных подходов к технологическому  образованию (П. Р. Атутов, В. М.Казакевич, Е. М. Муравьев, М. Б. Павлова, И. А Сасова, Л. Н. Серебренников, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и другие) указывают на необходимость развития личностного потенциала учащихся в процессе проектной учебной деятельности.

     Проблема исследования: проектный метод обучения как дидактическое средство развитие творческой активности учащихся.

     Объект исследования: проектный метод обучения.

     Предмет исследования: проектный метод обучения как дидактическое средство развития творческой активности учащихся.

     Цель исследования: раскрыть сущность проектного метода обучения как дидактического средства развития творческой активности учащихся.

     Задачи исследования:

1. Проанализировать понятие  «творческая активность» в исследованиях  зарубежных и отечественных ученых.

2. Раскрыть проектный  метод обучения как универсальное  дидактическое средство.

3. Раскрыть основные этапы  составления учебного проекта.

4. Описать возможности  применения проектного метода  обучения на уроках в начальной  школе для развития творческой  активности учащихся.

    Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- уточнены понятия «творчество», «активность», «творческой активность»  в контексте исследуемой проблемы;

- обоснована особенность  творческой деятельности в рамках  проектного метода обучения;

- даны характеристики  проектной деятельности как средства  развития творческой активности  учащихся.

- раскрыты основные этапы  проектной деятельность учащихся.

     Практическая значимость исследования заключается в следующем: обоснованы образовательные возможности проектного метода обучения на уроках в начальной школе для развития творческой активности учащихся. 

   При написании данной работы использовались следующие методы:

1. аналитический метод;
2. интерпретация данных;
3. описательный метод;
4. исторический метод.

Глава 1. Теоретические  основы исследования проектного метода обучения как дидактического средства развития творческой активности учащихся.

1. Понятие творческой активности в исследованиях отечественных и зарубежных исследователей.

Воспитание творческой личности, творческой индивидуальности - одна из важнейших задач современной школы. Прежде всего, это обусловлено радикальными экономическими, социальными, культурными изменениями, происходящими в нашем обществе. Для того, чтобы жить в новых условиях недостаточно прежней установки на подготовку умного и послушного исполнителя, необходимо формирование активной, инициативной личности, способной к самостоятельной созидательной деятельности.

Актуальность проблемы развития творческой активности учащихся также обусловлена требованиями государственного образовательного стандарта, в основе которого лежит личностно ориентированное обучение, обеспечивающее глубокую разностороннюю подготовку к последующей профессиональной творческой деятельности. В связи с этим средняя школа переориентируется на организацию качественно иного уровня учебно-воспитательной работы, направленного на развитие творческого потенциала ребенка.

Подготовку подрастающего поколения  к творческому труду, формирование и развитие его творческой активности необходимо осуществлять на научной основе.

Решение проблемы настоящего исследования потребовало от нас обратиться, прежде всего, к анализу сущности творческой активности, как интегральной характеристики личности современного, мобильно и гибко мыслящего и действующего, человека.

Переходя к подробной характеристике понятия "творческая активность", необходимо определить понятие "творчество".

Сущность понятия "творчество" широко рассматривается в философской, психолого-педагогической и другой специальной литературе. Можно выделить более ста определений творчества, а число его характеристик  превышает тысячу. Анализ теоретической  литературы позволил нам определить понятие "творчество" как фундаментальную  потребность человека в преобразовании окружающего его мира, направленную на изменение и обновление его, деятельность человека, порождающая нечто качественно  новое, отличающееся оригинальностью  и уникальностью.

Творческая личность или человек  творящий — одна из наиболее сложных  проблем, изучаемая философией, психологией  и педагогикой. Это предопределяется многоуровневой структурой творческой личности, включающей, как минимум, три составляющих: мировоззрение, установки, мышление, волю, знания и т.п., имеющие определенный уровень развития и сформированное, творческий потенциал, определенную степень активности (творческую активность).

Во взглядах на возникновение и  стимулирование активности человека, отечественные и западные психологи  во многом близки, принимая за них стремления, потребности. Так, А. А. Боричев, ссылаясь на зарубежных психологов М. Аптера, Д. Брунера, Ж. Пиаже, стимулом мыслительной активности считает «стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире». [17, с. 156] Источником активности личности Н. Ф. Добрынин, И. Л. Баскакова, М. В. Гамезо, И. А. Домашенко и другие считают «различные потребности». Это потребности в обучении, деятельности, игре, общении, отдыхе, творческая потребность, потребность в самореализации.

А. Г. Асмолов считает: «проявление активности личности возникает не в результате какого-либо первотолчка, вызываемого теми или иными потребностями. Поиск «двигателя», дающего начало активности личности, необходимо искать в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности».[17, с. 164]

Рассмотренные точки зрения дополняют  друг друга, и А. Маслоу говорит, что противоречие (проблема) - это разрыв между желаемой и действительной ситуацией бытия. Именно возникающие противоречия (проблемы) стимулируют активность личности (в том числе и творческую), которой свойственно стремление к уменьшению существующего разрыва, то есть к решению «проблематической ситуации» (Ч. Пирс). А потребность - это не что иное, как путь или средство ее решения.

В философии активность рассматривается  как общая категория, особое свойство всех живых систем, как характеристика деятельности, показатель уровня деятельности (В. 3. Коган, Л. П. Станкевич). [32, с. 25] И в философии, и в психологии активность личности характеризуют как «значительную устойчивость деятельности в отношении принятой цели в отличие от пассивного уподобления предметам, с коими предстоит встретиться субъекту при осуществлении деятельности». С другой стороны, в психологии общая активность рассматривается как одна из «сфер проявления темперамента, которая определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека со средой». Таким образом, активность понимается и как деятельность, и как качество личности.

Отметим, что, исходя из теории А.В. Петровского, феномен творческой активности можно  трактовать как деятельность, отличительная  черта которой – выход за рамки  возникающих стимулов, а также  независимость выбора объекта воздействия, изменение стимулирующей и содержательной части задания и выход за его  границы. Другими словами, творчество есть внешне не стимулируемая поисково-преобразующая активность.

Данную позицию разделяет Д.Б. Богоявленская, наряду с этим утверждающая, что креативность является доминантной  частью мышления всех изобретателей  и новаторов. Основным, системным  фактором, избранным Д.Б. Богоявленской  для характеристики творчества, является интеллектуальная активность. Предлагаемая ею категория трактуется как интегральное образование, являющееся неотъемлемой частью целостной личности. Интеллектуальная активность стимулирует взаимодействие мотивационных и интеллектуальных составляющих творчества в их единстве и относится к основным факторам, определяющим индивидуальные способности к «ситуативно-нестимулированной продуктивной деятельности» [25].

В.С. Данюшенков на основе проведенного методологического анализа проблемы активности личности в психологии пришел к выводу, что «общая активность личности адекватна деятельности и состоит из двух подсистем: внутренней и внешней. Внутренняя - связана с основными типологическими свойствами, с качествами личности, инвариантными деятельности (направленность, целеустремленность), и направляет их развитие. Внешняя активность личности характеризует динамику ее поведения, адекватную социальной деятельности субъекта, и ее интенсивность, являясь энергетической мерой. Компоненты общей активности тесно взаимосвязаны. Эта связь проявляется через отношение и поведение личности к процессу познания». [25, с. 144]

Это очень важный вывод для нашего исследования проблемы развития творческой активности ученика в процессе проектной  деятельности. Личность ученика, реализуя определенную группу потребностей, развивает  в себе те или иные свойства и  качества, в том числе и творческую активность. Постоянно совершенствуясь  и обособляясь, эти свойства и  качества создают целостную личность, что и «позволяет определить активность как системообразующий фактор, основополагающее свойство развития личности ученика», которое определяет направленность человека. А направленность ориентирует  внутренние силы организма, его энергию  на равновесие с внешней средой.

Большой вклад в развитие теории активности внес отечественный психолог А.Ф. Лазурский, который в своей  работе «Классификация личностей» [10] при помощи понятия «активность» структурировал и конкретизировал процессы психической деятельности и энергии. Изучаемый нами термин, по мнению ученого, представляет собой всеобъемлющую структуру, «лежащую в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений» [10], гораздо более широкую, чем обычные волевые проявления.

В фундаментальной работе В. Л. Хайкина по проблеме активности ставится вопрос о разделении и дифференцированном определении человеческой активности в связи с гуманизацией общества и поиском путей развития и совершенствования человека. На основании проведенных исследований автор выделяет 12 сфер активности, особое место среди которых отводится творческой активности. В. Л. Хайкин не дает ее определения, а только выделяет признаки: интерес, любознательность, потребность в новой информации, готовность к ее переработке, инициативный и целеустремленный поиск, готовность к действию.

В.Л. Хайкин справедливо отмечает, что одной из важнейших задач  изучения общей человеческой активности является задача ее классификации. Он выделяет типы активности (физиологический, психофизиологический, психический, социальный); формы (ценностно-ориентационная, преобразовательная, познавательная, коммуникативная, художественная); виды (биологический, социальный, познавательный, интеллектуальный, информационно-коммуникативный), которые иногда совпадают с формами. Можно выделить позицию В.Л. Хайкина в том, что степень и характер проявления активности определяют действенность и интенсивность преобразовательной деятельности человека.

Таким образом, творческая активность - сложное интегративное понятие, соединяющее в себе и приводящее во взаимодействие активность и творчество.

1.2 Проектный метод обучения как универсальное дидактическое средство.

Проект от лат. “projektus” означает буквально “выброшенный вперед”. Французское слово “projet” переводится как “намерение, которое будет осуществлено в будущем”.

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Метод проектов возник еще в 20-е годы нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж.Дьюи, а также его учеником В.Х.Килпатриком. Дж.Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Сегодня метод проектов успешно развивается и приобретает все большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем. “Я знаю, для чего мне надо все, что я познаю. Я знаю, где и как я могу это применить” - вот основной тезис современного понимания метода проектов.

Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время идея метода проектов становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней - стимулировать интерес ребят к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

Умение  пользоваться методом проектов, групповым  обучением - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной  методики обучения и развития. Недаром  эти технологии относят к технологиям XXI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Американский педагог У.Х.Килпатрик писал: «Метод проектов – метод планирования целесообразной деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке». [26] Он же отмечает его положительные стороны, которые заключаются в длительном, а не мимолётном соприкосновении ученика с объектом деятельности, и недостатки, когда у ребёнка невозможно пробудить достаточно сильные целеустремления.

Известна целая школа ведущих  русских педагогов (таких, как С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин, М.В.Крупенин) и другие, которые отмечали положительные стороны метода проектов. Это – развитие инициативы школьников, навыков к плановой работе, умение взвешивать обстоятельства и учитывать трудности. Проект учит их настойчивости в достижении цели, приучает к самостоятельности.

Данный метод является одной  из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное  воспитание и обучение, так как  он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.

В отличие от других технологий, практикуемых в школе, проектная методика даёт учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное, опирающееся на исследовательскую  деятельность, на совместный труд, и  увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Карл Фрейд выделяет 17 отличительных  черт проектного метода, среди которых  наиболее значимые следующие:

- Участники проекта подхватывают  проектную инициативу от кого-либо  из жизни;

- Участники проекта договариваются  друг с другом о форме обучения;

- Участники проекта развивают  проектную инициативу и доводят  её до сведения всех;

- Участники проекта организуют  себя на дело;

- Участники проекта информируют  друг друга о ходе работы;

- Участники проекта вступают в дискуссию [14,с. 238].

Как справедливо считает Н.Ю. Пахомова, в традиционном обучении мы имеем  дело с пассивными учащимися, которых  учитель старается «напичкать»  стандартным набором готовых  знаний. Необходимо учить не просто запоминать и воспроизводить знания, а воспроизводить их на практике. Метод проектов позволяет сформировать у учащихся информационную, коммуникативную компетенции.

Согласно Н.Ю. Пахомовой, учебный  проект является интегративным дидактическим  средством развития, обучения, воспитания, позволяющим вырабатывать и развивать  специфические умения и навыки проектирования, учить:

• проблематизации;
• целеполаганию и планированию деятельности;
• самоанализу и рефлексии;
• презентации хода своей деятельности и результатов;
• умению готовить материал для поведения презентаций в наглядной форме, используя для этого специально подготовленный продукт проектирования;
• поиску нужной информации, вычленению и усвоению необходимого знания из информационного поля;
• практическому применению знаний, умений и навыков в различных, в том числе и нетипичных ситуациях;
• выбору, освоению и использованию адекватной технологии изготовления продукта проектирования;
• проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению) [22].

Типология проектов были представлены Е.С. Полат. Автор классифицирует проекты по доминирующей деятельности учащихся (практико-ориентированный, исследовательский, информационный, творческий, ролевой проекты), определяющей результат проектной деятельности (решение социально-значимой проблемы, эксперимент, публикация, произведение декоративно-прикладного искусства, сценарий какого-то действия, игры и т.д.). [23]

Формирование проектной деятельности учащихся необходимо для вооружения их  универсальным умением решения  различных проблем, в том числе  и образовательных. В современной  педагогике проектная деятельность должна использоваться не вместо классно  – урочной системы обучения,  а наряду с ней, как компонент  системы образования, как на уроке, так и во внеурочной деятельности.

Проектирование как метод познания должно оказывать учащимся практическую помощь в осознании роли знаний в  жизни и обучении, когда они  перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании, помогая овладевать культурой мышления. Оно направлено также на психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие школьников, активизацию их задатков и способностей, сущностных сил и  призвания, включение в успешную трудовую деятельность и систему  общечеловеческих ценностей, формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей, создание условий для самоопределения, творческого самовыражения и непрерывного образования.

Таким образом, основные компоненты проектной деятельности учащихся как дидактического метода можно выделить следующие:

- наличие социально значимой  задачи (проблемы) – исследовательской,  информационной, практической (работа  над проектом – это разрешение  данной проблемы);

- реализация первого этапа работы  над проектом как планирования  действий по разрешению проблемы, иными словами – проектирования  самого проекта;

- обязательное присутствие деятельности  по поиску информации, которая  затем будет обработана, осмыслена  и представлена участниками проектной  группы;

- наличие значимого продукта (выхода  проекта) как результата работы  над проектом;

- представление (презентация) продукта  и его социальной значимости  на последнем этапе работы  над проектом.

1.3 Основные этапы составления проекта.

Анализ литературных источников показывает, что нет устоявшейся  терминологии, позволяющей единообразно описать деятельность в рамках проекта. Разные авторы делят процесс выполнения проекта на стадии, этапы, фазы, компоненты.

По мнению И.С. Сергеева проект – это «пять П»:

Проблема – Проектирование (планирование) – Поиск информации – Продукт – Презентация.

Шестое «П» проекта  – его Портфолио, т.е. папка, в  которой собраны все рабочие  материалы проекта, в том числе  черновики, эскизы, дневные планы, отчеты. Портфолио (папка) проекта – подборка всех рабочих материалов проекта.

Важное правило: каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт (23).

Питт М.И. Гуревич И.А. Сасова выделяют пять основных компонентов проекта:

• определение потребности и формулировка задачи;
• набор первоначальных идей;
• проработка одной или нескольких идей;
• изготовление изделия;
• испытание и оценка изделия [21].

С.А. Мишин рассматривает  проект как цикл и приводит распространенные разбиения проекта на фазы за рубежом:

• в стандарте IPMA: концепция, разработка, реализация, завершение;
• в стандарте PMI: инициация, планирование, выполнение, контроль, закрытие;
• в стандарте NASA: анализ реализуемости, определение, проект, разработка и эксплуатация.[15]

В зависимости от того является ли проект исследовательским, техническим  или творческим, количество и содержание этапов выполнения проекта может  различаться.

Н.Ю. Пахомовой выделяет следующие  этапы работы над учебным проектом:

1. погружение в проект;
2. организация деятельности;
3. осуществление деятельности;
4. презентация результатов.

Несмотря на такое большое  количество взглядов на этапы проектной  деятельности учащихся, мы постараемся  выделить общее и раскрыть данные этапы.

Логика построения деятельности учащихся при выполнении проектов должна соответствовать общей структуре  проектирования. Выделяют 4 основных этапа проектной деятельности: подготовительный,

конструкторский, технологический, заключительный.

      На первом этапе перед школьниками ставится проблема – осознание нужд и потребностей во всех сферах деятельности человека. На этом этапе школьники должны осознать,  уяснить,  зачем и почему им надо выполнять проект,  каково его значение в их жизни и жизни общества. Перед ними ставится цель – получение в итоге деятельности полезного продукта, который может носить как социальный, так и личностный характер.

     На втором этапе возникающие образы будущего изделия должны найти своё воплощение в графических документах. Разработка конструкции,  соответствующей технико-технологической документации. Завершающим элементом этого этапа является планирование технологии изготовления,  где учащиеся осуществляют такие действия,  как подбор инструментов и оборудования,  определение последовательности технологических операций,  выбор оптимальной технологии изготовления изделия. Средствами деятельности выступает личный опыт учащихся,  опыт учителя, родителей,  а также все рабочие инструменты и приспособления. Результатами деятельности учащихся является приобретение новых знаний, умений,  графические документы.  На протяжении этого этапа учащиеся производят самоконтроль и самооценку.

     На третьем технологическом этапе учащиеся выполняют технологические операции, корректируют свою деятельность, производят самоконтроль и самооценку работы. Цель – качественное и правильное выполнение трудовых операций. Предмет деятельности –  создаваемый материальный продукт,  знания,  умения и навыки.

     Средства – инструменты и оборудование,  с которыми работает учащийся.

Результат – приобретение знаний,  умений и навыков.