СОДЕРЖАНИЕ 

Введение

   
ВВЕДЕНИЕ

    Целевым ориентиром на современном этапе  реформирования системы общего, профессионального  и дошкольного образования является гуманизация педагогического процесса. Концепция дошкольного воспитания в связи с этим в качестве приоритетных задач дошкольных учреждений определяет следующие: личностное развитие ребенка, забота о его эмоциональном благополучии, развитие воображения и творческих способностей, формирование способностей детей к сотрудничеству с другими людьми. Эти задачи определены отношением к дошкольному возрасту как к уникальному самоценному периоду развития личности в соответствии с научными взглядами А.В. Запорожца, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина. Самоценность дошкольного периода развития и его непреходящее значение для всей последующей жизнедеятельности человека учитывают в полной мере альтернативные программы дошкольного образования, например: «Развитие», «Одаренный ребенок» (Л.А.Венгер).

    Решение основных задач, стоящих перед дошкольными учреждениями, новые цели и содержание альтернативных программ дошкольного образования ожидают новых взаимоотношений взрослых с детьми, отрицая манипулятивный подход к ребенку, учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с ним.

    С позиции гуманной педагогики на всех этапах развития педагогической мысли  основными требованиями к профессиональной компетентности педагога-воспитателя  выдвигаются следующие положения: наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, М.В. Ломоносов, Н.И. Новиков, Н. Славинецкий, Я.А. Коменский, Ф. Рабле и др.); проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека (А.А. Бодалев, Е.Н. Водовозова, П.Ф. Каптерев, Я.Л. Коломинский, Л.М. Кустов, А.Я. Найн, В.Ф. Одоевский, Н.И. Пирогов, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Ж..-Ж. .Руссо и др.); владение педагогическим мастерством и педагогической техникой (Ю.П. Азаров, П.П. Блонский, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Г. Молчанов, Сократ, З. Элейский и др.); обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями (Б.Р. Борщанская, Ю.Б. Гиппенрейтер, М.Е. Дуранов, А.С. Симонович, Е.Й. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.).

    Исследуя  профессиональную компетентность педагога, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.Г. Семушина, Н.Н. Тулькибаева, А.И. Щербаков и другие указывают на ее составляющие: специальные знания, умения, навыки, значимые личностные свойства и ценностные ориентации. Несмотря на структурный характер профессиональной компетентности педагога, в процессе обучения будущие учителя, воспитатели и в настоящее время во многих учебных заведениях получают только специальные знания; умения и навыки они приобретают самостоятельно, путем проб и ошибок. Исследования последних лет показывают, что у воспитателей, как начинающих, так и со стажем, наблюдается бедность арсенала средств решения педагогических задач, недостаточная сформированность педагогических умений и механизмов понимания другого человека (В.И. Логинова, Г.Г. Петроченко, П.Г. Саморукова и др. ).

    Концепция дошкольного воспитания, авторами которой  являются А.М. Виноградова, И.А. Карпенко, В.А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога — на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества. Анализируя основные тенденции изменения дошкольного образования, Р.Б. Стеркина — отмечает, что при начавшихся изменениях в образовательных программах и создаваемой среде развития актуальными остаются вопросы взаимодействия педагогов с детьми. Отмеченные трудности в реализации новых целевых ориентации в области дошкольного воспитания позволяют констатировать, что проблема особой подготовки педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) и проявления ими прогрессивной профессиональной компетентности является актуальной.

    При этом нужно отметить, что дефиниция  профессиональной компетентности педагога дошкольного учреждения в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной, несмотря на разработку квалификационных требований, предложенных в «Рекомендациях по аттестации руководящих и педагогических работников ДОУ». Разработка настоящих «Рекомендаций...» обусловлена в том числе и необходимостью осуществления изменений в системе подготовки педагогических кадров. Сейчас существует разрыв между деятельностью ДОУ, с одной стороны, и педагогических вузов и других учебных заведений, с другой стороны, в силу разных механизмов их управления, а квалификационные требования к специалистам должны стать также ориентиром деятельности учебных заведений в подготовке и переподготовке кадров.

    Таким образом, следует констатировать существующее противоречие между требованиями к профессиональной компетентности педагога ДОУ, определяемыми новыми целевыми ориентирами в области дошкольного воспитания, и недостаточно разработанной технологией оперативной переподготовки специалистов дошкольных учреждений в современной социокультурной ситуации. Это и обусловило актуальность и выбор темы  исследования: Профессиональная  компетентность педагога ДОУ как педагогическая проблема».

Объект  исследования: процесс изучения педагогической компетентности  педагога дошкольного учреждения.

Предмет исследования: особенности развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения .

Цель  исследования: выявление основных аспектов и направлений педагогической компетентности педагога  дошкольного учреждения.

Гипотеза  исследования: развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения. 

При написании  данной работы перед автором ставились  задачи:

• проанализировать литературу по данной проблеме;
• рассмотреть теоретические подходы к анализу развития профессиональной компетентности педагогов;
• выявить структуру и содержание профессиональной компетентности педагогов;
• изучить методики выявления профессиональной компетентности педагогов.

Глава 1

Теоретические основы РАЗВИТИЯ профессиональной компетентности ПЕДАГОГОВ ДОУ

1.1 Теоретические подходы  к анализу профессиональной  компетентности педагогов  ДОУ

     Система Российского образования на современном  этапе развития общества претерпевает существенные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития. Но какие бы реформы не проходили в системе образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

     Вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.). Но в большинстве случаев исследователи ограничиваются изучением набора ПВК – профессионально-важных качеств, их формирования и оценки. Остается не вполне ясным, что психологически означает человек как профессионал, как субъект профессиональной деятельности, чем психически отличается мастер своего дела от других людей. Зачастую отождествляются понятия профессиональной компетентности и профессионализма, в том числе и применительно к деятельности педагога.

     В Концепции модернизации российского  образования на период до 2010 года определена основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентно - способного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, удовлетворения потребностей личности в получении соответствующего образования.

     Современная наука и практика в поисках  путей совершенствования профессиональной подготовки, деятельности  специалистов оперирует понятиями: "профессионализм", "мастерство",  
"компетентность ", "профессиональная готовность", «профессиональная компетентность».

     Вопрос  о том, что такое профессиональная компетентность ставит еще С.Л. Соловейчик: понимание сущности профессиональной деятельности, твёрдость взглядов, знания, творческие способности, личный опыт? В советском энциклопедическом словаре компетентность (от лат. "добиваюсь, соответствую, подхожу") определяется как «знания и опыт в той или иной области».

       Н.Л. Васина рассматривает профессиональную  компетентность : творческий потенциал  и обязательность практического  владения инструментарием, приёмами  и продуктивными технологиями  реализации управленческих, психолого-педагогических  и более широких обязанностей .

       В.В. Анейчик определяет содержание  профессиональной компетентности  педагогов : их полномочия, знания, опыт.

     В.Ю. Кричевский дополняет её операционными  умениями (на основе алгоритмов решения  педагогических задач) и рекомендует  творческий подход.

     Т.Т. Браже включает в нее мотивы деятельности (ценностные операции), стиль взаимоотношений  с людьми, базовые знания и умения.

       Ю.Н. Кулюткин - систему знаний  и умений в решении профессионально  - педагогических задач .

     С точки зрения А.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, «профессиональная компетентность - интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний, умений, опыт, достаточные для осуществления цели данного рода деятельности, а также его нравственную позицию».

     Таким образом, профессиональная компетентность в конкретном случае включает инвариантные признаки, которые объединяют различные  точки зрения (знания, умения, опыт, творческий потенциал) и вариативные,  
определяющие специфику профессиональной деятельности: инструментарий, приёмы и технологии реализации профессиональных обязанностей; мотивы и стили взаимоотношений с людьми; способы решения профессионально-педагогических задач; деловые и личностные качества, отражающие нравственную позицию специалиста.

     К.А. Абульханова-Славская, Ю.В. Варданян, И.К. Гребёнкина, А.К. Маркова связывают  понятие профессиональной компетентности с профессионализмом, педагогическим мастерством учителя.

     А.К. Маркова определила это понятие  как самостоятельное и ответственное выполнение профессиональных обязанностей. Умение решать педагогические задачи рассматривается автором как компонент профессионализма, связывающий его с понятием профессиональной компетентности .

     Л.К. Гребёнкина определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с «профессиональной культурой»(132) и потребностью в профессиональном росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве педагога, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека.

     Существующествуют  на сегодняшний день и в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного  знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) 

     Пугачёв рассматривает. «профессиональная  компетентность»  как характеристику качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000].

     Н.Розов, Е.В.Бондаревская, профессиональную компетентность рассматривают  как производный  компонент от «общекультурной компетентности» .

     Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова отмечают, что «профессиональная  компетентность»   как «уровень образованности специалиста»

     Соотнося  профессионализм с различными аспектами  зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике;
2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения;
3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему;
4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации.

     В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать  новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считая возможным использовать приведенные виды профессиональной компетентности к задачам оценки профессионализма педагога.

     По  мнению авторов (Зеер Э.Ф., Годник С.М., Дёмин  В.А. ) Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих.

     Авторы  А.С.Белкин, Л.И.Фалюшина, С.В.Кочнева, Л.П.Бабанский  считают что следует различать  психологический смысл понятий  «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нé опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация – это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт.

     Понятие «профессионализм» является более  широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом по мнению А.Н.Леонтьева – это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата.

     . Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности.

Традиционно цели образования определялись набором  знаний, умений, навыков, которыми должен владеть педагог. Сегодня такой подход оказался недостаточным. Социуму (профессиональным образовательным учреждениям дошкольного типа) нужны не всезнайки и болтуны, а квалифицированные педагоги, готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. А это во многом зависит от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляется понятия «компетенции» и «компетентности», более соответствующие пониманию современных целей образования.

   С.Е. Шишов определяет «компетенцию»  как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря  обучению. По его мнению, компетенция  не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, ни к умениям, она рассматривается как возможность установления связей между знаниями и ситуацией .

   В частности, А.Г. Никифоров в своих  работах рассматривает компетентность в широком и узком смысле слова. Широкое толкование при этом имеет  три стороны:

как методологический принцип руководства и управления;

как форма  проявления сознательной общественной активности;

как элемент  социальной роли руководства.

В узком  смысле слова компетентность связана  с отраслевой спецификой управленческой деятельности.

   Ю.Ф. Майсурадзе осуществил анализ различных подходов к определению компетентности и в результате этого разделил их на три основные группы:

1) определение  компетентности как знания дела, науки управления;

2) включение  в содержание компетентности  уровня образования, опыта работы по специальности, стажа работы в должности;

3) рассмотрение  компетентности во взаимосвязи  знаний и способов реализации  их на практике.

   Собственные размышления по поводу определения  понятия «компетентность» приводят автора к необходимости разведения понятий «компетентность» и «компетенция». Он определяет компетенцию как полномочия, а компетентность как характеристику носителя этих полномочий. И приходит к выводу, что люди могут быть наделены компетенцией, но при этом не обладать компетентностью. Тогда задача оптимизации управления, по мнению автора, состоит в том, чтобы «привести в соответствие фактическую и официальную компетентность».

   М. Кяэрст также осуществил попытку  рассмотрения компетентности в психологической  концепции совершенствования управления. Он предложил рассматривать это понятие как состоящее из следующих компонентов:

1. Предпосылки  компетентности (способности, талант, знания, опыт, умелость, образование,  квалификация и т.д.).

2. Деятельность  человека (преимущественно работа) как процесс (её описание, структура, характеристика, признаки).

3. Результаты  деятельности (плоды труда, изменения  в объектах деятельности, количественные  и качественные параметры результатов,  а также встречающиеся в них  сдвиги).

Кроме того, данный автор формулирует несколько дефиниций, раскрывающих содержание понятия компетентности.

«Дефиниция 1: Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица тем задачам, решение  которых обязательно для работающего  на этой должности человека.

Дефиниция 2: Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решаемых лицом в его основной работе (на основном отрезке труда или в области основных его функций).

Дефиниция 3: Компетентность является одним из основных компонентов личности или  совокупностью известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.

Дефиниция 4: Компетентность является системой известных  свойств личности, выражающейся в  результативности решённых проблемных задач.

Дефиниция 5: Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации».

   С.В. Шекшня определяет компетенцию как  личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления .

   Ведение этих понятий в педагогическую практику потребует изменения содержания и методов образования, уточнения видов деятельности, которыми должны овладеть педагоги дошкольного образования.

     Удовлетворение  потребностей общества требует от современного педагога высокой культуры, глубокой нравственности, сформированной системы ценностей и убеждений, гражданской позиции, заинтересованности педагога в развитии творческого потенциала своих воспитанников, способности к инновационной деятельности, самосовершенствованию, профессиональной активности и т. д.

       В связи с этим одной из основных задач наряду с формированием гармонически развитой личности, является задача формирования и развития профессионально компетентного специалиста.

     Определение педагога, владеющего компетенциями, то есть тем, что он может делать, каким  способом деятельности овладел, к чему он готов, - называют компетентностным подходом. Одним из концептуально важных способов управления качеством подготовки педагогов и является реализация компетентностного подхода к модернизации содержания профессионального образования.

       Компетентностный подход означает  постепенную переориентацию доминирующей  образовательной парадигмы с  преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на создание  условий для овладения комплексом  компетенций, означающих потенциал,  способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

     Авторы  И.П. Третьяков, М.М. Поташник, Л.П. Ильенко, В.П. Симонов, Т.И. Шамова утверждают, что проблема повышения уровня профессиональной компетентности будущего педагога, способного свободно и активно мыслить, моделировать воспитательно-образовательный процесс, самостоятельно генерировать и воплощать новые идеи и технологии обучения и воспитания является актуальной в современных социально-экономических условиях. Во-первых, профессионально компетентный педагог оказывает позитивное влияние на формирование творческих воспитанников в процессе учебно-воспитательной работы; во-вторых, сможет добиться лучших результатов в своей профессиональной деятельности; в-третьих, способствует реализации собственных профессиональных возможностей.

     В Концепции модернизации современного образования на 2010 г часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования читаем: «…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах».

     И все же вплоть до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого четкого и однозначно понимаемого определения понятия «компетентность» применительно к его использованию для описания желательного образа (профессионально-квалифицированной модели) педагога.

       Существуют различные подходы  к определению компетентности  педагога. Так, например, Н.Ф. Талызина, считает, что он должен соответствовать  трем составным частям: качеством,  знаниям, умениям.

     В их число входят:

• качества: выражающие отношения к работе, трудолюбия, внимания, творческий подход;
• характеризующие общий стиль поведения и деятельности: исполнительность, самостоятельность, верность слову, авторитетность, активность и энергичность;
• умственные способности: гибкость, прозорливость, дальновидность;
• административно-организаторские: умение создать трудовую атмосферу, умение руководить людьми, постоять за коллектив, разбираться в людях, убеждать их;
• характеризующие  отношение к людям: честность, воспитанность;
• характеризующие отношение к себе: требовательность, скромность, уверенность, самосовершенствование.
• знания: профессиональные по своей специальности, общая культура, информированность о профессиональной деятельности;
• умения: решать поставленные задачи; работать с литературой, обучать работе, планировать деятельности.

     В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом, следовательно, компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

     В соответствии со словарными источниками  отличают синомически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Эти понятия для российской педагогики являются относительно новыми, поэтому и наблюдается разное их понимание:

• компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;
• компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

     При анализе научно-методической литературе выделены традиционные характеристики компетенций:

• политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений;
• компетенции, качающиеся жизни в обществе, признанные препятствовать распространению климата нетерпимости и способствовать пониманию различий и готовности жить с людьми других культур, языков и религий;
• компетенции, определяющие владение письменным и устным общением, важным в профессиональной деятельности и общественной жизни;
• компетенции, связанные с возникновением информационного общества: владение новыми технологиями, понимание их силы и слабости;
• компетенции, реализующие способность учиться в течение всей жизни не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.

     В психолого-педагогическом словаре  понятия «компетентность» связано  с определенным видом деятельности и означает, согласно словарю с  И.Ожегова, «осведомленность, авторитетность в какой-либо области», а «компетенция»  имеет следующее значение: «Круг  полномочий, прав какого-либо лица, органа, круг вопросов, дел, находящихся в чьем-либо ведении».