Профилактика оптической дисграфии у младших школьников

                ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

     ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

                       ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

         ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

                   ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ

                                           ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ

                                  КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФИЛАКТИКА ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ  У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

                                                                                         Курсовая работа

                                                                                                        студентки заочного отделения

                                                                                                        Исаевой Елены Петровны

                                                                                                        специальность: «Логопедия»

                                                                                                        Научный руководитель:

Черных Татьяна Николаевна,

 ст. преподаватель

                    Владивосток 2010

                                                          Оглавление

                                               3                                      

                                        Введение

Актуальность темы исследования определяется тем, что нарушения письма являются самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников. Дисграфия (нарушение письма) составляет значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. Она является серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики.                                                                                                                         

Некоторые учителя считают  дисграфические ошибки нелепыми, вызванными личностными качествами учеников: неумением слушать объяснение учителя, невнимательностью при письме, небрежным отношением к работе и т.п. На самом деле в основе подобных ошибок лежат серьезные причины: несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.  Значительно увеличилось количество детей, испытывающих трудности при усвоении школьной программы. По данным исследований, проведенных  Л.Г.  Парамоновой, более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку. В связи с этим у ребенка возникает замкнутость в себе, тревожность, агрессивность, снижается самооценка. Все это сказывается на его общении со сверстниками и с взрослыми. После окончания школы у ребенка может возникнуть такая трудность, как профнепригодность. А так как одним из составляющих компонентов в формировании навыка письма является оптико-пространственное восприятие, которое играет важную роль при ориентировке на листе бумаги, нахождении начала строки, удержании строки, актуализации графических и двигательных образов и т.п., то можно сделать вывод, что дети, имеющие нарушения письма, нуждаются в профилактике оптической дисграфии. 

                                     4

В литературе достаточно подробно освещена логопедическая помощь по преодолению  нарушений письма у младших школьников. Этим вопросом занимались в своих  исследованиях ряд авторов: Р.И. Лалаева, В.А. Ковшиков, И.Н. Садовникова, И.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, А.Н. Корнев и другие, но данных средств на сегодняшний день недостаточно.

Проблема изучения и профилактики специфических нарушений письменной речи (дисграфии) у младших школьников и в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с разными видами дисграфии. Исходя из механизмов каждого вида, авторы, посвятившие свои исследования в данной области логопедии, предлагают различные методики коррекционной работы. Но на сегодняшний день им не предусмотрено в нужном объеме место в школьной программе. В связи с этим нами предлагается обратить внимание на устранение предпосылок оптической дисграфии в  логопедической работе. Обозначенная проблема определила тему нашего исследования.  

Тема курсовой работы: «Профилактика оптической дисграфии у младших школьников».

Объект исследования: процесс профилактики оптической дисграфии.

Предмет: комплекс мероприятий по профилактике оптической дисграфии у младших школьников.

Цель курсовой работы: раскрыть теоретические аспекты нарушений письменной речи и разработать основные направления профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:        

1. Проанализировать специальную литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть понятие и причины дисграфии.

                                               5                                 

3. Изучить особенности проявления оптической дисграфии.
4. Рассмотреть основные направления работы по профилактике дисгра-                 фии и предложить комплекс профилактических мероприятий по предупреждению оптической дисграфии у младших школьников.   

                                               6

  Глава I. СОВРЕМЕННОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О НАРУШЕНИЯХ

         ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ НАУКЕ

 Первые упоминания  о расстройстве письма имеются  уже в 1798 г., затем появляются в 1829 г. в наблюдениях S. Jackson (США). В 1817 г. нарушение письма описал R. Chapter, в 1856 г. привел свои наблюдения французский врач A. Trussougt и, наконец, в 1864 г. H. Jackson впервые дал глубокий анализ письма и определил нарушение письма как дефект осознанного произвольного процесса. «Больной, - пишет он, - может написать собственное имя или даже списать слова, но не в состоянии письменно выразить свои мысли или писать под диктовку». Термин «аграфия» приписывается V. Benedict (1865), а также W. Ogle. Позднее вошел в жизнь и стал более популярным термин «дисграфия» [20, 162].

Содержание термина «дисграфия»  в современной логопедической науке представлен по-разному. Например,  Л.Г. Парамонова под дисграфией («графо» - пишу, «дис» - расстройство) понимает специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. А.Л. Сиротюк считает, что дисграфия – это частичное нарушение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга. И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок. Она считает, что возникновение таких ошибок у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения. Руководствуясь фонетическим принципом письма, А.Н. Корнев считает, что дисграфия – это стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствия грубых нарушений зрения и слуха.

                                                 7

По мнению Р.И. Лалаевой, дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках,обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих  в процессе письма.

Принимая во внимание все  выше сказанное, мы в своем исследовании будем руководствоваться определением, данным Л.С. Волковой о том, что дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма.

Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой  деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные  анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный и общедвигательный. Между  ними в процессе письма устанавливается  тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня его развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью и связанностью. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным буквам, а как единое целое. Процесс письма осуществляется автоматизированно и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде [15].

                                        8

А.Р. Лурия в работе «Очерки психофизиологии письма» определяет операции письма. Письмо начинается с побуждения,  мотива, задачи. Человек знает для чего пишет. Он мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей.

Операции процесса письма:

1. Анализ звуковой структуры слова.
2. Соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы.
3. Воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы.

Процесс письма в норме  осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного  их произношения, языкового анализа  и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Несформированность какой-либо из функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Таким образом, можно сделать вывод о том, что дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

 До настоящего времени  нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению данного нарушения [13, 4].

 В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По

                                     9

оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов.Самый главный  из них – овладение навыком  письма. Проблема нарушения письма - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Анализ исследования на выявление предпосылок дисграфии у дошкольников 6 - 7-летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость по русскому языку [2].

В научной литературе часто обсуждается вопрос о резком увеличении распространенности дисграфии у детей за несколько последних десятилетий. Если, согласно данным М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам ХХ века, число учащихся с дисграфией в массовых школах составляло около 6 %, то теперь даже к концу третьего года обучения, несмотря на проводимую с детьми начиная с первого класса логопедическую работу, эта цифра достигла 37 %. Во вторых же классах массовых школ мы имеем теперь 53 % детей с дисграфией. Характерно и то, что даже в восьмых классах дисграфия наблюдается у 39 % учащихся, то есть стабильно сохраняется та же самая цифра, что отмечалась и при переходе учеников из третьих классов в среднюю школу, в которой логопедическая помощь уже не оказывается. Это говорит о большой устойчивости данной формы речевой патологии и о тщетности надежды на ее самостоятельный уход по мере взросления учащихся [22, 201].

В настоящий момент точной статистики распространенности дисграфии в современных школах нет. Однако полученные данные за 2000 – 2004 г., фиксируемые только лишь в одной массовой школе, позволяют сделать вывод о том, что количество учащихся с дисграфией  неуклонно растет (см. табл.1).

                                               10

                                                                                                              Таблица 1

             Результаты обследования письменной  речи младших школьников

По статистическим исследованиям  Психолого-педагогического центра «Здоровье» г. Санкт-Петербурга было установлено, что среди учеников общеобразовательных школ 30 % страдают дисграфией, учеников гимназий с подобным нарушением – 20 % [17, 40].

Впервые на нарушения письма как на самостоятельную патологию  речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями письма. В этот период патология письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца ХIХ и начала ХХ века было распространено мнение, что нарушения письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман, Г. Вольф, Б. Энглер). Однако еще в конце ХIХ в., в 1896 г., В. Морган описал случай нарушения письма четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как «неспособность писать орфографически правильно». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушения письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям письма у детей. В 1900 и 1907 гг. Д. Гиншельвуд описал еще несколько случаев нарушения чтения и письма у

                                        11

детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения  не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые ввел термин «аграфия», обозначив им как тяжелые, так  и легкие степени расстройства письма.

Таким образом, в конце  ХIХ и начале ХХ в. Существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью.

Наибольшее распространение  в литературе, и особенно в практической диагностике, получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии письма неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв.  В связи с этим  нарушения письма стали называть «врожденная словесная слепота». Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург. Легкие степени нарушений письма П. Раншбург обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений письма, которые назывались «алексией» и «аграфией». Постепенно понимание природы нарушений письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий аграфия и дисграфия [15,459].

С начала ХХ века в клинико-психологических  и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с нарушениями письменной речи (Delacoto C., 1959; Eustis R., 1947; Moore C., 1965; Orton S., 1937; Tarnopol L., 1969). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в современной логопедии.

                                        12

В рамках первого направления  акцент делался на изучение психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Ананьев Б.Г., 1947; Лурия А.Р., 1950; Егоров Т.Г., 1953; Эльконин Д.Б., 1956; Корнев А.Н., 1995; Цветкова Л.С., 1997; Ахутина Т.В., 2001).

Второе направление исследований в большей степени затрагивало  педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков письма (Левина Р.Е., 1940; Назарова Л.К., 1965; Лалаева Р.И., 1983; Спирова Л.Ф., Ястребова А.В., 1985; Садовникова И.Н.,1995; Парамонова Л.Г., 2001).

Однако за последние десять лет все чаще встречаются попытки  применить системный подход к устранению трудностей в обучении письму (Ляудис В.И., Негурэ И.П., 1994; Семенович А.В., 2002; Сиротюк А.Л., 2003). Мы считаем, что можно говорить о психологической неготовности к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма, а именно моделирование звуковой стороны слова с помощью букв, оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:

1. Установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово.

2. Дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.

 Таким образом, нарушения  зрительно-пространственных функций  у детей приводит к возникновению  стойких множественных дисграфических  ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения [6].

Некоторые исследования последних  лет показали тесную связь трудностей формирования и недоразвития письма у младших школьников не столь-

                                       13

ко с недоразвитием  речи, сколько с несформированностью  невербальных форм психических процессов, таких как зрительно-пространственные представления, слухо-моторные и оптико-моторные координации, общая моторика, с несформированностью процесса внимания, а также целенаправленности деятельности, саморегуляции, контроля за действиями.  К этому времени недостаточно сформированы и мотивы.

Психофизиологический уровень  в структуре письма осуществляет совместную работу нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. Система анализаторов – это не сумма, а сложное образование, которое формируется на основе межанализаторных связей на всех их уровнях. Естественно, что и мозговая основа письма не может быть упрощенной, и она не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Благодаря развитию неврологии, психологии и других смежных областей научного знания, стало ясно: письмо настолько сложно по своей структуре, что его невозможно связывать с работой какого-либо изолированного участка мозга. Письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то, или иное условие формирования и протекания письма [29].

Исследования показали, что  письмо обеспечивается взаимодействием  нижнелобной, нижнетеменной, височной и затылочной зон коры левого полушария головного мозга. Кроме этих зон, каждая из которых обеспечивает модально-специфическое условие протекания письма, лобные доли мозга обеспечивают общую организацию письма как сложной речевой деятельности. Они создают условия для программирования, регуляции и контроля за протекающей деятельностью. Этот факт говорит о необходимости сохранения или своевременного формирования всех этих областей мозга для овладения письмом. Необходима сохранность, как общей организации совместной деятельности этих зон, так и каждой из них [23].

                                        14

В настоящее время известно, что с интеграцией зрительного  опыта и его пространственной организацией  связаны нижнетеменные  и затылочные зоны левого полушария  мозга, и поражение этих участков мозга приводит к нарушению оптического  и оптико-пространственного восприятия образов букв, что и лежит в основе нарушений письма по оптическому типу. Эти формы аграфии возникают при поражении коры нижнетеменных и теменно-затылочных отделов левого полушария головного мозга. Теменно-затылочные области мозга являются тем аппаратом, который осуществляет целостное зрительное восприятие, переводя зрительные ощущения в оптические образы, сохраняет эти образы, дифференцирует их и реализует эти обобщенные формы зрительного и пространственного познания [29].

Основываясь на современных  представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации  этого нарушения является несформированность той или иной психической функции или операции письма. С учетом этих критериев можно выделить различные виды дисграфии:

1. Акустическая дисграфия, связанная с неразличением некоторых акустически близких звуков на слух. Теперь ее называют дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания, что более точно, потому что ребенок в этих случаях действительно не различает две разные фонемы и соответственно заменяет их на письме (например, пишет «колова» вместо  «голова», «светок» вместо «цветок» и т.п.) В устной речи эти звуки не смешиваются.                                                                                        
2. Артикуляторно-акустическая дисграфия, связанная не только с неразличением ряда звуков на слух, но и с заменой их в устной речи ребенка, который говорит, например, «сапка» вместо «шапка», «зук» вместо «жук» и т.п. Ошибки на письме те же самые, что и при акустической дисграфии.

                                                    15

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, выражающаяся в искажении звуко-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки букв, добавление лишних букв и слогов). На письме проявляется в искажениях структуры слова и предложения. Ученик пишет слова слитно, особенно предлоги (в углу – вуглу), а приставку пишет отдельно от корня слова (написала – на писала), не отделяет предложения одно от другого.
4. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматических систем, что на письме проявляется в неправильном употреблении окончаний слов, предлогов и пр.
5. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения букв и выражающаяся в заменах на письме оптически сходных букв (типа «ш» и «щ»), в зеркальном написании букв и в недописывании или в искажении их элементов [22].

Рассмотрим подробнее  оптическую дисграфию.

Оптическая дисграфия  обусловлена недоразвитием зрительного гнозиса, языкового анализа и синтеза, нарушением пространственных представлений и проявляется в искажениях букв на письме или их замене другими. Отдельные буквы не узнаются, не соотносят с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п - н, п - и, у – и, ц – щ, ш – и, м – л, б – д, п – т, н –к. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы [15].  

При оптической дисграфии  ошибки на письме чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах):

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («в» и «д», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

                                                      16

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).
3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).
4. Зеркальное изображение букв, которое часто наблюдается у левшей с органическим поражением мозга. При зеркальном письме буквы перевернуты в другую сторону, например, «с», и «з» открываются влево; «ч» и «р» своей выдающейся частью написаны в другую сторону.

При литеральной форме  оптической дисграфии у детей  происходит нарушение узнавания и воспроизведения даже отдельно стоящих букв. При вербальной форме оптической дисграфии изолированные буквы пишутся правильно, а когда их надо писать в слове, то уже искажаются или заменяются на сходные по начертанию буквы: «з» и «э», «е» и «з»; отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве («р» - «ь»);   добавляется лишняя «палочка» в букве «ш» или отсутствует «крючок» в букве «щ» [4].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М.Е. Хватцев, 50-е годы ХХ века; О.А. Токарева, 60-е годы; Р.И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. А. И. Герцена, 70 – 80-е годы; А.Н. Корнев, 90-е гг.; Т.В. Ахутина (2001), А.Л. Сиротюк (2003). Так с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов (С.С. Ляпидевский, 1953; О.А. Токарева, 1971; В.И. Насонова, 1979; М.Ш. Адилова, 1988). Характеризуя причины и механизмы дисграфии, ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной пер-