Процесс развития учебной мотивации современного школьника

Содержание 

Введение 

1.  Понятия  мотивации, мотивации учения 

1.1 Разновидности  мотивов учебной деятельности 

1.2 Условия развития  учебной мотивации 

1.3 Учебная мотивация  и развивающее обучение 

2.  Процесс  развития учебной мотивации современного  школьника 

2.1 Социальные  и познавательные мотивы имеют  две психологические характеристики: содержательную и динамическую (характеризует  динамику и формы выражения  мотивов) 

2.2 Качества целей:  новые, нестереотипные, гибкие, перспективные,  устойчивые (или противоположные) 

2.3 Интерес в  мотивационной сфере и влиянии  эмоций на мотивацию учения 

2.4 Воспитание  правильной мотивационной направленности, постановки целей у школьников  должна сопровождаться и воздействием  на эмоциональное отношение школьников  к учению 

Заключение 

Глоссарий 

Библиографический список 

Приложение 

Введение 

Современная социокультурная  ситуация привела к тому, что в  обществе происходит интенсивный процесс  изменения социальных ориентиров. Этот процесс получил свое отражение  в системе общего среднего образования. Современная школа находится на стадии динамического обновления, постоянно происходит совершенствование содержания, организационных форм, а также инновационных технологий обучения. Но не смотря на это учителя сталкиваются с нежеланием ребенка учиться, это касается как дисциплин гуманитарного так и естественного цикла, в том числе и биологических дисциплин. Вместе с тем в настоящее время учащиеся средней общеобразовательной школы должны обладать не только определенной суммой знаний, умений и навыков, но и иметь богатый внутренний потенциал способствующий самоактуализации, самообразованию в процессе учебной деятельности. В связи с этим основной задачей стоящей перед учителем в средней общеобразовательной школе является создание психолого-педагогических условий для развития мотивации учебной деятельности. 

Любая деятельность, в том числе и учебная, осуществляется под влиянием целого ряда условий  и факторов, главными из которых  являются потребности. Сами потребности  вызывают причины поступков человека, которые психологами называются мотивами. Совокупность тех или иных мотивов составляет мотивацию личности. Как регулятор учебной деятельности мотивация пронизывает все психологические процессы обучаемого и оказывает воздействие на всю гамму мотивационных отношений. 

Необходимо отметить, что проблема мотивации учения содержит большие резервы в плане поиска эффективных методов обучения школьников, наиболее совершенных способов формирования навыков и умений, повышения их интеллектуальной активности, более оперативной ориентации в широком информационном поле.[1] 

Основные усилия педагогов направлены, прежде всего, на совершенствование методического  аппарата учебного процесса, в то время  как развитие мотивационной сферы  деятельности учащихся относится к самым интимным и трудно осознаваемым сторонам человеческой психики, является важным рычагом активизации учебно-познавательной деятельности. Проблемой мотивов и мотивационной сферы деятельности занимались ведущие зарубежные ученые: А.Маслоу, Д. Мак Клелланд, Ф. Герцберг, В. Варум, Л. Портер, Э. Лоулер, Х.Хекхаузен. 

Проблема развития мотивации учебной деятельности является актуальнейшей проблемой  психологии и педагогики на настоящем  этапе развития современной школы. Эта проблема привлекала и привлекает не только ведущих представителей педагогики, но и философии, социологии, психологии. Диагностика и сущность мотивации учебной деятельности получила свое развитие в трудах В.Г.Асеева, Ю.К. Бабанского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Щукиной, Л.И.Божович, В.Ф.Паламарчука, В.С. Мерлина, П.М. Лкобсона, В.С.Ильина, А.К.Марковой, Н.В.Кузьминой, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и др. В исследованиях ученых показана структура мотивации учебной деятельности, механизм возникновения учебных мотивов, а также роль мотивации в осуществлении учебной деятельности. В современный психолого-педагогической литературе проблема мотивации учебной деятельности анализируется с разных позиций: структура и динамика мотивации, обусловленные целями обучения, проанализированы Р.Р. Бибрих, В.И.Васильевым, Ф.М.Рахматулиным, обусловленность эффективности учебной деятельности мотивацией исследуется Ю.М.Орловым, Т.С.Савочкиной, Ю.К.Черновой. По их мнению, мотивы учебной деятельности формируются и развиваются достаточно эффективно в единстве с другими сторонами мотивационной сферы, т.е. потребностями, целями и т.д. 

Объективная потребность  теории и практики педагогики в совершенствовании  подготовки выпускников школ, недостаточная  разработанность теоретико-методологических основ данной проблемы определили выбор темы исследования: «Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития». 
 

1.  Понятия  мотивации, мотивации учения 

1.2 Разновидности  мотивов учебной деятельности 

В современном  постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам, а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования. 

Мотивацию можно  определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих  поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация  объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели. 

Мотив учения –  это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. 

Мотивация учения проявляется в целях, которые  учащийся преследует в учебной деятельности. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов. Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывание ее), в возращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий. Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. 

Мотивы по отношению  к содержанию деятельности делятся  на: 

Внешние (мотивы долга и обязанности; мотивы оценки, достижения успеха, мотивы самоутверждения, престижа, положения; мотивы личного  благополучия, избегания неприятностей). 

Внутренние (интерес к содержанию деятельности; к ее процессу; к овладению способами данной деятельности и тем самым к саморазвитию). 

Внешние мотивы могут оказывать заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Одной из основных задач учителя является повышение в структуре мотивации учащихся доли внутренней мотивации.[2] 

Наряду с вышеназванными мотивами, выделяют познавательные и  социальные мотивы. 

Познавательные  мотивы заложены в самой учебной  деятельности, они связаны с содержанием  учебной деятельности или с самим процессом учения, направленные на содержание учебного предмета, связанные с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания; 

- широкие познавательные  мотивы – ориентация на овладение  новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями; 

- учебно-познавательные  мотивы - ориентация на усвоение  способов добывания знаний, приемов  самостоятельного приобретения  знаний; 

- мотивы самообразования  – ориентация на приобретение  дополнительных знаний, на самосовершенствование личности. 

Социальные –  это мотивы, связанные с тем, что  лежит вне самой учебной деятельности, мотивы, направленные на другого человека в ходе учебного процесса; это мотивы, при которых само знание не выступает  целью учения, учащийся отчужден от процесса познания, а мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата), похвалы, признания товарищей, подчинение требованию учителя и др. 

Для социальных мотивов учения выделяют следующие  уровни: 

- широкие социальные  мотивы – мотивы долга и  ответственности, понимания социальной  значимости учения; 

- узкие социальные  мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение); 

- мотивы социального  сотрудничества – ориентация  на взаимоотношения и способы  взаимодействия с другими людьми. 

1.2 Условия развития  учебной мотивации 

Существуют разнообразные  условия развития учебной мотивации  современного школьника: 

1. Развитие самостоятельности  и самоконтроля ученика; предоставление  свободы выбора; предоставление  возможностей принимать самостоятельные  решения. Ученик, а также его родители      (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора уровня программы обучения, видов занятий, заданий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты. 

2. Максимально  возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград  и наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием. 

3. Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. А по мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего, определяется все более и более дальняя жизненная перспектива, при этом складывается представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, именно у старшеклассников на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. 

4. Занимательность,  необычное изложение учебного  материала; использование познавательных  игр, дискуссий и споров; анализ  жизненных ситуаций. Урок следует  организовывать так, чтобы ученику  было интересно от самого процесса  учения, а также радостно от общения с учителем, одноклассниками. Поэтому: 

5. Необходима  включенность учеников в совместную  учебную деятельность в классе; построение отношений «учитель-ученик»  не по типу вторжения, а на  основе совета. В классе должна  быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка на уроках. 

6. На формирование  учебной мотивации также влияет  продуманная система поощрений  учащихся за успехи и наказаний  за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач. Ведь для любого человека значимы мнение и оценка окружающих, важно быть уважаемым человеком, слышать слова одобрения. А без одобрения или недовольства со стороны окружающих крайне трудно сориентироваться в том, правильно поступаешь или нет. Действуя тем или иным образом, ты не желаешь, чтоб тебя наказывали, а наоборот, рассчитываешь на поддержку окружающих. Благодаря одобрению, как основному виду такой поддержки, у человека формируется социально желательное поведение и интерес к учебной деятельности. 

Поэтому важно, чтобы учитель поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а  с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба. 

7. Значимым условием  развития учебной мотивации современного  школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением. 

8. Дифференциация  обучения. Нельзя признать плодотворной  практику, когда всем учащимся  предлагают одно и тоже задание.  Одни усваивают новый материал сразу, другие после длительной работы, есть и такие, которые к моменту овладения новым материалом не успели овладеть и тем, что изучалось ранее. И если не учитывать индивидуальные особенности этой категории учащихся, не осуществлять дифференцированную работу с ними на уроках, не оказывать необходимую своевременную помощь, то уже на уроке у них будет накапливаться отставание в усвоении учебного материала. Интерес к учению может ослабеть. На уроке необходимо создавать ситуацию успеха: 

- помогать сильному ученику реализовывать свои возможности в более трудной и сложной деятельности; 

- слабому –  выполнять посильный объем работы.[3] 

Дифференцированный  подход к учащимся обеспечивает этот успех в учении, что ведет к  пробуждению интереса к предмету, желанию получать новые знания, развитию способностей учащихся. Ведь все дети очень разные: одни яркие, талантливые, другие не очень. Но каждый ребенок должен самореализоваться. 

Результаты исследования отношений учащихся к изучаемым  предметам.

1.3 Учебная мотивация и развивающее обучение 

Важность данного  исследования объясняется усиливающимся  интересом педагогов и психологов к вопросам эффективности образовательного процесса. Часто, говоря об эффективности  обучения, имеют в виду только его  образовательные функции, то есть, формирование у учащихся предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. 

Д.Б. Эльконин отмечал, что своим содержанием и формой организации обучение формирует  определенные черты личности человека, и образовательные задачи 

учения могут  быть хорошо выполнены, если реализованы  на высоком уровне его воспитательные функции.[4] 

Современный образовательный  институт устроен достаточно технологично и жестко. Во всем здесь можно  увидеть взрослую инициативу, экспансию культуры на естественные, спонтанные формы поведения ребенка, что, безусловно, провоцирует отчуждение ребенка. Под отчуждением ребенка от учебного процесса мы будем понимать невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения свое место, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Как справедливо отмечал Б.И. Хасан, мы сталкиваемся с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны – гуманистические основания образования, с другой – технологический характер его реализации. 

Экспансию культуры можно рассматривать с двух сторон: с одной стороны, она может  быть жесткой как подавление инициативы и освоение через сопротивление, с другой стороны, она может происходить как позитивное овладение ребенком культурными формами – постепенно захватывая его интерес. Продуктивные попытки разрешения противоречия между натуральными способами ребенка и культурными формами, предлагаемыми образовательным институтом, состоят в поиске места для действия самого ребенка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребенка к образованию. (Г.А. Цукерман, Б.Д. Эльконин и др.). Продуктивно не разрешаясь, это противоречие приводит к отчуждению ребенка от учебного процесса. При этом ребенок отказывается не от собственного процесса развития, общения, а от чуждого ему пути, предложенного системой образования. 

Учебный процесс  мы изначально полагаем как причастность ребенка к сложному процессу познания (не просто знания, которые сообщаются, а знания о своем незнании и о том, как можно узнать). Ребенок постепенно должен научиться учиться. Чтобы процесс познания оказался субъективным, мы должны удержать ребенка в этой причастности. Причем, эта причастность должна развиваться, это мы называем учебной мотивацией. Таким образом, в качестве характеристики причастности ребенка к учебному процессу мы выделяем наличие учебной мотивации. Отсутствие учебной мотивации является показателем непричастности ребенка к учебному процессу и личностно-отчужденному характеру последнего. 

Как справедливо  отмечала Г.А. Цукерман, мотивация, определяемая главным образом новой социальной ролью ребенка (при поступлении  в школу), не может поддерживать в  течение долгого времени его учебную работу и постепенно теряет свое значение. Формирование мотивов, придающих учебе значимый смысл, когда она становится для ребенка сама по себе жизненно важной целью, является необходимым условием эффективного процесса учения. 

При формировании у младших школьников учебной деятельности у них формируется и развивается центральное психологическое новообразование данного возраста – основы теоретического сознания и мышления и основы, связанных с ними психологических способностей (рефлексии, анализа, планирования). В начале школьной жизни у ребенка еще нет потребности в усвоении теоретических знаний, она возникает на основе познавательных интересов и воображения лишь в процессе реального усвоения элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших предметных действий, направленных на решение соответствующих учебных задач. Иными словами, потребность в теоретических знаниях как психологическая основа учебной деятельности не предшествует ее реальному выполнению, а возникает в процессе ее собственного формирования. Это обстоятельство в свое время было отмечено Л.С. Выготским, который писал: «Развитие психологической основы обучения… не предшествует началу обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного движения».[5] 

Таким образом, содержание учебной деятельности в  виде теоретических знаний является вместе с тем ее потребностью; познавательные интересы дошкольников должны превращаться в потребность учения у школьников посредством специально организованной работы с каждым ребенком. 

Процесс учения должен быть построен так, чтобы его  мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой  деятельности остается как общий  мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе. Мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, побуждают школьников к усвоению способов воспроизводства теоретических знаний (эти мотивы ориентируют детей в процессе усвоения знаний именно на способ их получения, а не на результативную часть). 

На основании  исследований Г.А. Цукерман можно утверждать, что специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной  инициативы школьника, который сам  указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, которыми располагает ребенок [7]. Наличие учебной инициативы ребенка является показателем наличия интереса к способу решения задачи и, соответственно, причастности к учебному процессу. Таким образом, предполагается, что ведущим признаком отчуждения от учебного процесса является снижение учебной мотивации ребенка. Учебные занятия, качественно организованные в системе развивающего обучения, выстроенные с учетом возрастных задач, предполагающие возможность быстро и гибко реагировать на изменения, происходящие с ребенком, способствуют сохранению и развитию учебной мотивации и тем самым снижают вероятность отчуждения от учебного процесса. В связи с этим, представляется важным исследовать динамику образовательной мотивации детей на параллели классов, включающих разные образовательные практики. Как влияют разные образовательные системы на формирование учебных интересов и удержание ребенка в рамках учебного процесса, до сих пор оставалось неясным. 

При нормальном развитии познавательной деятельности у детей, уже в дошкольном возрасте возникает потребность в решении  особых познавательных задач. Первоначально  такие познавательные задачи включены в игровую и практическую деятельность детей и возникают лишь эпизодически, не изменяя своего строя детского мышления. Однако постепенно у дошкольников начинает формироваться новый вид интеллектуальной деятельности, которая характеризуется, прежде всего, новой познавательной мотивацией, способной определить характер рассуждения детей и систему используемых ребенком интеллектуальных операций. В процессе решения школьниками разных возрастов головоломок у них постепенно возникает и формируется умение преследовать интеллектуальные цели и так как, именно интеллектуальное содержание задачи становиться для детей главным содержанием их познавательной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей, с одной стороны, явно падает интерес к побочным моментам, связанным с решением головоломок (интерес к игре, в условиях которой давалась головоломка; к выигрышу, являющемуся вследствие удачного решения и пр.), с другой стороны – у них возникает в качестве ведущего мотива их деятельности мотив научиться решать трудные задачи. 

Таким образом, к концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает качественно своеобразный этап в развитии познавательной потребности – потребность в приобретении новых знаний и умений, которая реализуется в наших общественных условиях в учении и общественно значимой деятельности, создающей ребенку свою социальную позицию. К концу дошкольного и к началу школьного возраста у детей возникает новообразование, характеризующиеся изменением мотивационного плана и формирование «внутренней позиции дошкольника», необходимой для овладения учебной деятельностью. 

«Учебная деятельность – это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение  обобщенными способами действий в сфере научных понятий.…такая деятельность должна побуждаться адекватными  мотивами». 

Учебная мотивация имеет ряд специфических факторов. 

Во-первых, она  определяется самой образовательной  системой, образовательным учреждением, 

Во-вторых, организацией образовательного процесса. 

В-третьих, субъективными  особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и его взаимодействие с другими учениками). 

В-четвертых, субъективными  особенностями педагога и прежде всего его отношение к ученику, делу, 

В-пятых, спецификой учебного предмета. 

Учебная мотивационная система, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Учебная мотивация побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.[6] 

Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения  друг с другом побуждений (потребности  и смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или углубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. 

Соответственно  при анализе мотивации учения стоит задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной  сферы. Рассматривая эту сферу применительно  к учению А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так в нее входят: потребности в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. 

По А.К.Марковой, мотив учения – это направленность ученика на различные стороны  учебной деятельности. Мотив показывает, ради чего ребенок учится. 

М.В.Матюхина тоже выделяет два основных типа мотивов. 

Мотивы, заложенные в самом процессе деятельности: 

1.  мотивация  содержанием: 

-  интерес  – занимательность 

-  интерес  к фактам 

-  интерес  к сути явлений, их происхождению 

2.  мотивация  процессом: 

-  исполнительский  – как выполнение деятельности 

-  поисково-исполнительский  – как выведение правила 

-  творческий  – как самостоятельное составление  задания