Проведение и анализ урока с использованием наглядных средств обучения

Содержание 

Введение                                                                                                                                      3-4

Глава I. Теоретические аспекты использования наглядных средств обучения как способы активизации мыслительной деятельности учащихся

1. Краткий обзор изученной литературы по проблеме исследования                             5-6
2. Развитие мыслительных процессов                                                                               7-10
3. Мышление и язык                                                                                                         11- 12
4. Способы активизации мыслительной деятельности учащихся с использованием наглядных средств обучения                                                                                        13-18
5. Наглядные средства обучения и их классификация                                                  19-22

Глава II. Проведение и анализ  урока с использованием наглядных средств  обучения

2.1. Проведение  урока в младших классах с использованием наглядных средств обучения

                                                                                                                                                  23-26

2.2. Анализ  урока в младших классах с  использованием наглядных средств обучения 27-29

Заключение                                                                                                                            30-31

Литература   32-33

Приложение 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение

        Совершенствование системы образования, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет требования к личностному развитию обучаемого. Сегодня уже недостаточно обеспечить овладения школьников суммой знаний. Обществу нужна адаптирующая, активная личность. Согласно концепции модернизации российского образования к базисному плану 12- летней школы, развивающемуся обществу, нужны образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные к активному мобильному поведению в постоянно меняющихся условиях образовательного процесса. Приоритет данной цели в современном образовании прослеживается во многих нормативных документах.

        В процессе обучения активизируются  мыслительные процессы, и формируется  познавательная активность. Активность  в мыслительной деятельности проявляется в том, что ученик должен обладать такими качествами, как потребность в познании окружающей его действительности, способность к самостоятельному нахождению способов решения учебных задач, умением включать усвоенные знания в другие виды деятельности, т.е. умение использовать свои знания в нестандартных ситуациях. Чтобы подобная активность могла быть реализована, ученик должен обладать достаточной свободой в оперировании основными понятиями и категориями науки, а это, в свою очередь, невозможно без овладения определенным уровнем образования.

     Управление активностью школьников  традиционно называют активизацией. Её можно определить как постоянно  текущий процесс побуждения к  энергичному, целенаправленному  учению, преодоления пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные способы активизации, основные среди них - наглядные средства обучения, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.

    Актуальность настоящей работы  определяется противоречиям между  возможностями языкового образования  в плане активизации мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста в процессе обучения с использованием наглядных средств и недостаточной разработанностью методики обучения в аспекте обеспечения этой активизации.

     Исходя из состояния теоретической  разработанности вопроса и реально сложившихся противоречий, констатируем актуальность проблемы исследования: какова роль наглядных средств обучения как способа активизации мыслительной деятельности учащихся младших классов в процессе обучения? В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Наглядные средства обучения как способ активизации мыслительной деятельности учащихся младших классов».

     Цель исследования: роль наглядных  средств обучения как способа  активизации мыслительной деятельности  учащихся младших классов.

     На основании цели исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Провести краткий обзор изученной литературы.

3. Выделить классификацию наглядных средств обучения.

4. Проведение и анализ урока в младших классах с использованием наглядных средств обучения.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов по теме исследования.

 Объект  исследования: процесс обучения  с использованием наглядных средств обучения.

 Предмет  исследования: способы активизации  мыслительной деятельности учащихся  с использованием наглядных средств  обучения.

     Теоретической основой  данной  работы являются теория деятельности  в общей психологии (Л.С. Выготский,  А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); исследования развития мыслительной деятельности, мыслительных процессов и познавательных способностей (Л.В.Занков, Я.А. Каменский,  Е.А. Панько, Н.Н. Поддьяков, К. Д. Ушинский и др.); исследования, посвященные мыслительной активности и социальной мобильности личности (Б. Бабер, И.В. Василенко, П.А. Сорокин и др.); исследования по использованию наглядных средств обучения (М. Ю. Бухаркина, М. К. Верисокин, Ляховицкий М.У., Соловова Е.Н. и д.р.).

 При  решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1.Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2.Наблюдение за педагогическим процессом и изучения способов активизации мыслительной деятельности с использованием наглядных средств на практике.

Глава I. Теоретические аспекты активизации мыслительной деятельности учащихся 

1.1. Краткий обзор  изученной литературы по проблеме исследования 

 Мыслительную (познавательную)  деятельность  можно определить как специфический вид активности учащегося,  направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования. Основными единицами мыслительной деятельности являются акт деятельности, действие и операции. Акт деятельности начинается  с того момента, когда у ребенка появляется цель и стремление к ее достижению (мотив), а завершается когда мотив удовлетворяется, т.е. цель достигнута. На пути к достижению сознательной цели, школьнику приходится ставить промежуточные цели. Теория познавательной деятельности опирается на труды Градова А. В., А. Н. Леонтьева [7, 13].

  С позиции  общей теории деятельности, познание  рассматривается как процесс  отражения человеком действительности. Начальным моментом познания  является ощущение (отражение отдельных форм и предметов), всегда включенное в восприятие, представляющее собой отражение предметов и явлений в целом, во всем многообразии их свойств. Ранее воспринятые предметы и явления воспроизводятся в форме представлений. Ощущения, восприятия и представления являются наглядными образами предметов и составляют чувственное отражение действительности. Знание существенных свойств объектов познания путем мышления, результаты которого закрепляются, обобщаются и передаются другим людям с помощью речи. Источником познания и критерием его истинности, объективности является практическая деятельность человека. Общее философское учение о познании дает принципиальное основание для решения вопроса о соотношении наглядного и словесного обучения. Обучение должно опираться на наглядные образы, непосредственно воспринимаемые обучающимся, а важнейшим средством усвоения знаний и формирования навыков и умений является собственная деятельность обучающегося, специально организованная и руководимая преподавателем с учетом содержания учебного материала и особенностями (индивидуальными, возрастными) учащегося.

 Большой  вклад в изучение методов обучения  и в частности наглядных методов,  внесли такие ученые, как: Я.  А. Коменский, К. Д. Ушинский, И. П. Деркачев, Ю. К. Бабанский, Л. В. Занков, М. Ю. Бухаркина, М. К. Верисокин, Л. П. Прессман, И. Я. Лернер, Т. И. Шамова, Г. И. Щукин, М. Н. Скаткин, О. И. Барменкова, Т. Н. Зотова, Е. Л. Белкин, В. В. Карпов, П. И. Харнаш и другие.

 Теоретическое  обоснование принципа наглядности впервые было дано чешским педагогом Я. А. Каменским, который выдвинул требование учить людей познавать вещи, а не только чужие свидетельства о них. Принцип наглядности, по выражению Я. А. Каменского, является «золотым правилом дидактики» [11]. В своем труде «Великая дидактика» он утверждает, что наглядность должна сочетаться с мыслительной деятельностью.

 Русский  педагог К. Д. Ушинский указывал, что наглядность отвечает психологическим  особенностям детей, мыслящих  формами, звуками, красками, ощущениями. Он утверждает, что наглядность обогащает круг представлений ребенка, делает обучение более доступным, конкретным и интересным, развивает наблюдательность и мышление [23].

 Хочется  отметить исследовательскую работу  И. П. Деркачева, который организовал экспериментальный класс наглядного обучения и считал необходимым развивать наблюдательность и интерес детей к природе, все это нашло отражение в его научной работе «Как школу построить и устроить». Л. В. Занковым было изучено несколько основных форм сочетания слова и наглядности [8, 9].

 Огромную  работу, как теоретик, провел М.  К. Верисокин, в своей работе  «Учебное кино на уроках английского  языка». Он утверждает, что внедрение  в учебный процесс видеоаппаратуры  с видеофильмами на иностранном  языке способствует активизации познавательной деятельности. Этот же вопрос рассматривали М. У. Ляховицкий, И. М. Кошман в работе «Технические средства в обучении иностранным языкам».

 М.  Ю. Бухаркина использовала мультимедийные  средства на занятиях, в процессе  которых максимально использовались возможности мультимедиа: слайд-шоу, озвученное видео, мультфильмы. По утверждению Бухаркиной М. Ю.: «Восприятие нового учебного материала идет через активизацию не только слуха, но и  зрения (цвет, видео, анимация, статичное изображение)» [3].

 Таким  образом, в психолого-педагогической  литературе разработаны определенные  способы работы с нагляднымисредствами, однако следует отметить недостаточное  развитие педагогических технологий  по использованию наглядных средств  обучения, как способа активизации мыслительной деятельности учащихся младших классов.  
 
 
 
 
 

1.2. Развитие мыслительных процессов

 В  младшем школьном возрасте закрепляются  и развиваются далее те основные  человеческие характеристики мыслительных  процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л. С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд [5].

 До  семилетнего возраста у детей  можно обнаружить лишь репродуктивные образы- представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные.

 Продуктивные  образы - представления результата  новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7- 8 летнего возраста и развитие этих образов связано с началом обучения в школе.

Внимание  в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным  и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. Младшие школьники могут переходить с одного вида деятельности к другому без особых затруднений и внутренних усилий. Однако и здесь внимание ребенка сохраняет еще некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка.

В школьные годы продолжается развитие памяти. А.В. Смирнова провела сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришла к следующим выводам [21] :

1. С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации.

2. Вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка, и, прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой [21].

В целом  память детей младшего школьного  возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если, однако, детей младшего школьного возраста с первых лет обучения в школе специально учить мнемическим приемам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти. Незнание этих приемов, неумение ими пользоваться на практике является, вероятно, основной причиной слабости произвольной памяти у многих детей данного возраста.

Обучение  детей мнемическим действиям  должно проходить через два этапа. На первом из них детям необходимо овладеть мыслительными операциями, нужными для запоминания и  воспроизведения материала, а на втором - научиться пользоваться ими как средствами запоминания в различных ситуациях.

Активному развитию памяти детей в первые школьные годы способствует решение специальных  мнемических задач, которые возникают  перед детьми в соответствующих  видах деятельности.

Быстрое сенсорное развитие ребенка в  дошкольном  возрасте  приводит  к тому,  что  младший   школьник   обладает   достаточным   уровнем  развития восприятия: у него высокий  уровень остроты зрения,  слуха,  ориентировки  на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования  к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность  и осмысленность деятельности  учащихся,  они воспринимают  различные образцы (эталоны), в соответствии, с которыми должны  действовать.  Произвольность  и осмысленность  действий  тесно  взаимосвязаны  и  развиваются  одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет,  и  в  первую  очередь  его  внешние яркие признаки. Сосредоточиться  и  тщательно  рассмотреть  все  особенности предмета и выделить в нем главное,  существенное  дети  еще  не  могут.  Эта особенность  проявляется  и  в  процессе  учебной познавательной деятельности.   Обучаясь математике, ученики не могут проанализировать и правильно  воспринять  цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и 3, в английском алфавите I и J и т.п. Работа  учителя должна  быть постоянно направлена  на  обучение  учащегося анализу,  сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове.  Необходимо учить  сосредоточивать  свое  внимание  на  предметах  учебной  деятельности независимо от  их  внешней  привлекательности.  Все  это  ведет  к  развитию произвольности, осмысленности, а вместе с  этим  и  к  иной  избирательности восприятия:   избирательности   по   содержанию,    а    не    по    внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет  воспринимать  предметы в  соответствии  с  потребностями  и  интересами,  возникающими  в  процессе обучения, и своим прошлым  опытом.  Учитель  продолжает  учить  его  технике восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания,  порядок  выявления свойств.

Все  это  стимулирует  дальнейшее   развитие   восприятия,   появляется наблюдение как специальная деятельность,  развивается  наблюдательность как черта характера.

В процессе учебной  деятельности  ученик  получает  много  описательных сведений, и  это  требует  от  него  постоянного  воссоздания  образов,  без которых невозможно понять учебный  материал и усвоить его, т.е.  воссоздающее воображение  младшего  школьника  с  самого  начала  обучения   включено   в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

    Для развития воображения младших  школьников большое значение  имеют  их представления.  Поэтому   важна  большая  работа   учителя   на   уроках   по накапливанию  системы  тематических  представлений   детей.   В   результате постоянных  усилий  педагога  в  этом  направлении  в  развитии  воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы воображения у  детей расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и  определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, причем  среди  них преобладают несущественные, а ко 2— 3 классу  число  отображаемых  признаков значительно  возрастает,  причем   среди   них   преобладают   существенные; переработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше  знаний,  образы  становятся обобщённые и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию  рассказа,  вполне осмысленно вводят условность: в начале  обучения  для  возникновения  образа требуется конкретный предмет (при чтении  и  рассказе,  например,  опора  на картинку), а далее развивается опора на слово, так как именно оно позволяет ребенку создать мысленно  новый образ (написание сочинения по  рассказу учителя или прочитанному в книге).

При  развитии  у  ребенка  способности   управлять   своей   умственно  деятельностью воображение становится все более управляемым процессом, и  его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание  учебной деятельности. Все указанные выше  особенности  создают  почву  для  развития процесса творческого воображения, в котором большую роль играют  специальные знания учащихся. Эти  знания  составляют  основу  для  развития  творческого воображения и процесса творчества и  в  последующие  их  возрастные  периоды жизни.

Можно обобщить, что для целенаправленного  процесса активизации мыслительной деятельности  младших школьников в процессе обучения диалогической речи необходимо знать особенности мыслительных процессов данного возраста. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.3. Мышление и язык

 Язык  явился, прежде всего, необходимым  условием  формировании самого  человека и его мышления. В связи с возникновением членораздельной речи произошла существенная перестройка в познавательных процессах человека. Близость мышления и языка, их тесное родство приводят к тому, что свое адекватное выражение мысль получает именно в языке. Ясная по своему содержанию и стройная по форме мысль выражается в доходчивой и последовательной речи.

 Влияние  языка на мышление можно проиллюстрировать  с помощью изменения различных  аспектов языка при выражении  одной и той же мысли.

  Наиболее  наглядной иллюстрацией  влияния языка на мышление  лингвисты считают стилистику. Общеизвестно, что теоретически одна и та же мысль может быть сформулирована в бесчисленных вариантах языковых средств. Определенное повествование, определенный роман, стихотворение, фраза представляют собой лишь одно воплощение из множества потенциально возможных модификаций мысли. Мысль, идея, концепция требуют адекватного воплощения в языке,  чтобы языковая формулировка способствовала максимально точному выражению замысла автора. Становление мысли - не только в планировании ее стратегии, но и в поисках наиболее подходящих форм ее выражения. В этом процессе прослеживается влияние мысли на язык, при этом мысль, как ставящаяся и развивающаяся величина, предъявляет свои требования к языку до тех пор, пока они не осуществятся.

  Вместе  с тем наблюдается и процесс  обратного влияния языка на  мышление. Язык в этом процессе  не только представляет в распоряжении  мысли соответствующие ее содержанию  средства, но и обнаруживает при  этом избирательность среди обилия вариантов искомых форм. И если поэт выбирает именно стихотворную форму для выражения своей мысли, не является ли это свидетельством того, что язык не пассивный наблюдатель становления и воплощения мысли? От удачного выбора того или иного слова во многом зависит адекватное выражение мысли говорящего.  Поэт испытывает муки творчества, пока не находит подходящие слова, способные передать желаемый оттенок мысли. Слова обладают «магической» силой не только в смысле передачи творческого замысла автора, но и в плане воздействия на слушателя. Точно понятая мысль влечет за собой изменение в поведении слушателя.

 Каждый  раз, когда мы ищем наиболее  подходящие языковые формы или  структуру для более полного  выражения нашей мысли, наше  мышление испытывает на себе  влияние семантики языка. Неудачно выбранное слово или выражение сковывает нашу мысль. Принимая во внимание это обстоятельство, говорящий выражает мысль неоднократного в разных вариантах, пытаясь привести ее в соответствие с языковой формой, адекватной его мысли. Конкретными средствами влияния лексической семантики на мышление являются омонимы, синонимы и метафора. Полисемантичность характеризуется некоторыми специалистами как порождающая двусмысленность и неопределенность в языке, и соответственно с этим ее роль во влиянии на мышление оценивается негативно. Такая оценка может быть признана справедливой, если применить ее к научному языку, основой которого является язык разговорный. Известны изъяны разговорного языка, которых  стараются избегать в специальных областях научного исследования, иногда обладает достоинством в области художественного творчества.

 В  этом плане может быть зарегистрировано  позитивное влияние указанных  явлений на мышление. Конечно,  в повседневном общении полисемия,  неопределенность лексической семантики нежелательны. Но расценивать их как негативный фактор нет оснований, так как они конкретизируются в каждой речевой ситуации.

 Лингвистическим  фактором влияния на мышление  являются полисемия не только  слов, но и целых выражений.  Нередки случаи, особенно в области художественного слова, когда одно и то же выражение связываются с различными мыслями, имплицитно вытекающими из него. Влияние на мышление такого рода полисемии не ограничивается лишь сферой понимания. Через понимание собеседником оно распространяется также и на его невербальное поведение. Лингвисты указывают и на такой фактор влияния языка на мышление, как изменение функции частей речи. Влияние языка на мышление может быть проиллюстрировано также посредством лингвистических категорий синтаксиса и интонации. Например: Отец любит сына. Отец сына любит. Любит отец сына. Любит сына отец.

 В  зависимости от синтаксических  изменений, мысль, выраженная  в предложениях, каждый раз обнаруживает  новые оттенки. Аналогичное влияние  прослеживается также и при изменениях интонации, когда мы каждый раз акцентирует разные члены одного и того же предложения. Факторы влияния языка на мышление свидетельствуют о том, что в языках наличествуют некоторые универсалии, которые влияют на мышление не должны связываться с межъязыковыми различиями.

 Таким  образом, язык и мышление образуют  единство: они не существуют друг  без друга. Язык есть непосредственная  действительность мысли, сознания. Он участвует в процессе мыслительной  деятельности, как и чувственная  основа. Сознание не только существует, но и формируется с помощью языка. Связь между языком и мышлением не механическая, а органическая. Их нельзя отделить друг от друга.  Язык и мышление едины. 

1.4. Способы активизации  мыслительной деятельности  учащихся с использованием наглядных средств обучения

 Способ  – это базисная категория методики, группа приемов, направленных  на решение сложных и общих  учебных задач, например, способ  усвоения, закрепления, контроля. Способ  обучения – одна из возможных  операций совершения учебного действия учащимся. Способ является составной частью содержания метода обучения.

       Наглядные  методы обучения - это такие методы, при которых усвоение учебного материала в процессе обучения зависит от применения наглядных пособий и технических средств. Наглядные методы обучения подразделяются на две группы: метод демонстрации и метод иллюстрации.

     Демонстрация приборов, наглядных  пособий, постоянно сопровождает  практическую учебную деятельность. Сущность метода заключается  в наглядно-чувственном ознакомлении детей с экспонатами в их натуральном виде. Прежде всего, дается целостное восприятие объекта, а затем педагог переходит к рассматриванию отдельных свойств, внутреннего устройства, назначения предмета.

     Иллюстрация - предполагает показ и восприятие предметов в их символическом изображении с помощью плакатов, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей. Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны, они дополняют и усиливают совместное действие. Когда показываемый предмет воспринимается в целом, используется демонстрация. Когда же требуется осознать сущность, взаимосвязи между его компонентами, место в окружающем мире или в случае отсутствия какого- либо предмета при раскрытии нужной темы, используются иллюстрации. Иллюстрации готовят заранее, но показывают только в тот момент, когда они оказываются необходимыми по ходу обучения. Иллюстрация особенно хорошо используется при объяснении нового материала. Здесь учитель использует пантомимику, чтобы дети догадались, о чем идет речь. Пантомимика   широко   используется   на   уроках  при объяснении новых слов и выражений.