Психодиагностика неуспеваемости младших школьников

     Психодиагностика  интеллектуальной неуспеваемости младших  школьников

     Содержание 

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальных способностей детей в младшем школьном возрасте

1. Интеллект и факторы интеллектуального развития

1.2 Интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте

1.3 Особенности умственного развития младшего школьника при обучении в школе

1.4 Роль психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников

Глава 2. Экспериментальное исследование развития интеллектуальных качеств у младших школьников

Заключение

Список  литературы

Приложения

Таблицы 

      Введение 

     Проблема  измерения интеллекта занимает особое место в психологической науке  не только потому, что с нее началась психодиагностика, но и в связи  с дерзким стремлением исследователей оценить возможности ума человека, как важнейшего органа познания как самое себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тесты интеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породы посредством отбора наиболее разумных ее представителей. Но очень быстро поиски в этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школе детей, которые имеют некоторые заметные отклонения в своем психическом (интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения, обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе.

     Система образования является одним из факторов экономического и социального прогресса  общества. Она должна быть направлена на развитие личности школьника, его  умственных способностей, на создание условий для его самоопределения и самореализации. Уровень умственного развития в большой степени влияет на эффективность осуществления этих проблем. Ведь чем раньше замечено отставание в развитие того или иного психического процесса, тем раньше оно будет исправлено. Если все психические процессы соответствуют уровню умственного развития личности, то можно говорить об успешно сложившейся личности, которая принесет пользу обществу.

     Диагностика интеллекта играет важную роль в повышении  качества образования школьников, позволяет выявить отклонения в умственном развитии учащихся и, как следствие, правильно организовать педагогическую работу, специально направленную на развитие тех или иных способностей.

     Объект  исследования - интеллектуальные качества младших школьников от 9 до 10 лет.

     Предметом является развитие интеллектуальных качеств у младших школьников

     Цель: Рассмотрение наиболее эффективных методов развития интеллектуальных качеств в младшем школьном возрасте.

     Задачи:

     1. Рассмотреть понятие интеллекта и изучить факторы интеллектуального развития.

     2. Проведение диагностики интеллектуальных способностей младшего школьного возраста.

     3. Подобрать и систематизировать комплекс заданий направленных на развитие интеллектуальных способностей в младшем школьном возрасте.

     4. Проанализировать и интерпретировать полученные данные.

     Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. Анализ психологической литературы на данную тему;

     2.Для  исследования развития интеллектуальных качеств младших школьников 9 и 10 лет была использована методика Дэвида Векслера «Шкала вербального интеллекта».

     Гипотеза  исследования: уровень интеллектуальных способностей повышается после комплекса заданий направленных на развитие психических процессов и интеллектуальных качеств;

     Исследования  интеллектуальных качеств в младшем  школьном возрасте мною проводились в спортивной секции плавания во Дворце спорта «Атлант» среди детей от 9 до 10 лет. 

     Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальных способностей детей в младшем школьном возрасте 

     1.1 Интеллект и факторы интеллектуального развития 

     Развитие  общих способностей человека предполагает развитие его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.

     Совокупность  познавательных процессов человека определяет его интеллект.

     «Интеллект - это глобальная способность действовать  разумно, рационально мыслить и  хорошо справляться с жизненными обстоятельствами» (Векслер), т.е. интеллект  рассматривается как способность  человека адаптироваться к окружающей среде.

     Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Спирмен показал, что успех  любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный  фактор интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач. Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные тесты Айзенка, тест «Прогрессивные матрицы» Д.Равена, теста интеллекта Кэттела.

     Развитие  интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии.

     Но, с каким бы потенциалом ни родился  ребенок, очевидно, что необходимые  ему для выживания формы интеллектуального  поведения смогут развиваться и  совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет  взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.

     Развитие  интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций  организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, и от окружающей среды - с другой.

     Генетические  факторы представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти  ничего неизвестно; единственное, что  можно утверждать, - это то, что в определенной степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума.

     Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные  аномалии передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с  какими-то нарушениями в процессе оплодотворения. Это касается болезни Дауна, которая проявляется в легкой степени дебильности, компенсируемой общительностью больных. Главным фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей.

     Заболевания в период беременности могут пагубно  отразиться на развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или краснуха. Известно, например, что хотя у матери краснуха может протекать легко, но заражение ею в первые месяцы беременности приводит к необратимым дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка.

     Употребление  матерью алкоголя, табака и лекарственных  веществ приводит к задержке умственного  развития.

     Факторы окружающей среды. С каким бы потенциалом  ни родился ребенок, очевидно, что  необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с окружающей средой. Если в самом начале жизни интеллектуальные функции, по-видимому, определяются только наследственными факторами, то, начиная с года или двух, ребенок приобретает способность более или менее эффективно взаимодействовать со своим физическим и социальным окружением. При этом ситуации, в которые он попадает, могут оказаться решающими для развития его интеллекта.

     Адаптационная обусловленность интеллекта проявляется во влиянии на умственное развитие следующих факторов:

     1. социального статуса семьи, связанного  с экономическим и культурным  неравенством в обществе, с этническими  и поведенческими особенностями  различных социальных групп;

     2. особенности питания ребенка, его достаточность или недостаточность для полноценного развития;

     3. психической стимуляции интеллектуальной  активности ребенка со стороны  взрослых (известно, что дети, живущие  в детских домах, заметно отстают  в умственном развитии от сверстников);

     4. числа детей в семье: чем  больше в семье детей, тем  ниже их средний коэффициент  интеллекта [Островский 2005: 82]. 

     1.2 Интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте

интеллектуальный  развитие школьник

     Для учащихся младшего школьного возраста характерны определённые уровни таких интеллектуальных способностей как память, восприятие, воображение, мышление и речь, внимание кроме того эти способности подразделяют на разные уровни (Р.С. Немов, С.А. Рубинштейн) – учебные и творческие. Различают также общие интеллектуальные способности и специальные способности.

     Общие интеллектуальные способности – это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим интеллектуальным способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь, внимание. Рассмотри каждый вид интеллектуальных способностей подробней.

     Восприятие  характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала. [6, с.86]

     Восприятие  младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое  главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета.

     Восприятие  в I--II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. [6, с.87] Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

     Говоря  об отдельных видах восприятия, следует  отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других -- цвет.

     Но  в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в  плоскостных фигурах, а в назывании  объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго  встречаются затруднения и попытки  опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.). [18, с.127]

     В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации  сюжета, хотя не исключено и простое  перечисление изображенных предметов или их описание.

     В целом развитие восприятия характеризуется  нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует  на разные свойства объектов, дети лучше  ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности

     Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его рациональным приемам запоминания.

     Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен ной. Показателем осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.

     Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение.

     Следует также отметить, что без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.

     Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

     В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.

     В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного развития учащихся.

     Воображение в своем развитии проходит две  стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют  объект, бедны деталями, малоподвижны--это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов -- это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии. [4, с.177]

     Основное  направление в развитии детского воображения - это переход ко все  более правильному и полному  отражению действительности на основании  соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

     Воображение младшего школьника на первых порах  характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

     Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора  на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать  образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

     В результате постоянной работы учителя  развитие воображения начинает идти в следующих направлениях. [1, с.203]

     1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более  точным и определенным.

     2. В образе отражается вначале  только несколько признаков, а  ко второму-третьему классам гораздо  больше, причем существенных.

     3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

     4. Вначале всякий образ воображения  требует опоры на конкретный  предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а  далее развивается опора на  слово. Именно оно позволяет  школьнику создать мысленно новый  образ (дети пишут сочинения  по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

     В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей  умственной деятельностью воображение  становится также все более управляемым  процессом, и образы его возникают  в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

     Мышление  как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного  акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают  структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение--это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления. [12, с.6]

     Мышление  ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного  к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

     Постепенное формирование внутреннего плана  действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

     В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте». [25, с.255]

     В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов -- птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений -- величина, эволюция и т.п.).

     Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

     1) выделение функциональных признаков  предметов, т.е. связанных с  их назначением (корова -- молоко);

     2) перечисление известных свойств  без выделения существенных и  несущественных (огурец -- плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

     3) выделение общих, существенных  признаков у класса единичных  предметов (фрукты, деревья, животные).

     Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

     1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

     2) обобщение, относящееся к известным,  встречавшимся случаям и не  распространяемое на новые случаи;

     3) широкое обобщение, применяемое  к любым случаям. [5, с. 146]

     Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа -- «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

     Но  такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I--III классах  происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно. [3, с.21]

     Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

     Но  и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.[5, с.73]

     Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия  с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.