Психокоррекция страхов дошкольников с нарушением речи

     Введение 

     Детские страхи в той или иной степени  обусловлены возрастными особенностями  и имеют временный характер. Однако те детские страхи, которые сохраняются  длительное время и тяжело переживаются ребёнком, говорит о нервной ослабленности  малыша, неправильном поведении родителей, конфликтных отношениях в семье  и в целом являются признаком  неблагополучия. Большинство причин, как отмечают психологи, лежат в  области семейных отношений, таких  как попустительство, непоследовательность в воспитании, отрицательное или  слишком требовательное отношение  к ребёнку, которое порождает  в нём тревогу и затем формирует  враждебность к миру.

     Психика ребенка отличается обостренной  восприимчивостью, ранимостью, неспособностью противостоять неблагоприятным  воздействиям. Невротические страхи появляются в результате длительных и неразрешимых переживаний или  острых психических потрясений, часто  на фоне болезненного перенапряжения нервных процессов. Поэтому невротические  страхи требуют особого внимания психологов, педагогов и родителей, так как при наличии таких  страхов ребенок становится скованным, напряженным. Его поведение характеризуется  пассивностью, развивается аффективная замкнутость. В связи с этим остро встает вопрос ранней диагностики невротических страхов.

В последнее  время вопросы диагностики и  коррекции страхов приобрели, важное значение, ввиду их довольно широкого распространения среди детей. В  связи с вышесказанным остро  встает необходимость комплексного подхода к решению проблемы коррекции  детских страхов.

     Объект исследования: детские страхи.

     Предмет исследования: детские страхи дошкольников с нарушением речи.

     Цель исследования: выявить страхи дошкольников с нарушением речи и определить способы их коррекции.

     Исходя  из цели данной работы, нами были поставлены следующие задачи:

     - раскрыть теоретические основы  детских страхов;

     - разработать программу и методику  для исследования страхов у  дошкольников с нарушением речи;

     - проанализировать литературу по  проблеме исследования;

     -выявить характер детских страхов;

     -разработать  психокоррекционную программу для  дошкольников с нарушением речи.

     Нами  была выдвинута гипотеза: детские страхи ведут к развитию эмоционально неблагополучной личности, их коррекция будет способствовать преодолению возрастных страхов у дошкольника с нарушением речи.   

     .  

1 Теоретические аспекты  изучения детских  страхов и способы  их коррекции 
 

1. Понятие страх в психологической  литературе

     Психологи XX века видели причину тревог в развитии цивилизации и огромном потоке информации, лавиной обрушивающемся на человека. Современная психология рассматривает тревогу как социальное явление [2, с.5].

     Учёный  К. Изард объясняет различие терминов «страх» и «тревога» таким  образом: тревога — это комбинация некоторых эмоций, а страх —  лишь одна из них. Российский психолог А. И. Захаров считает, что страх  — это одна из фундаментальных  эмоций человека, возникающая в ответ  на действие угрожающего стимула [9, с.6 ].

     А.И.Захаров  отмечает, что страх может развиваться  у человека в любом возрасте: у  детей от 1 года до 3 лет нередки  ночные страхи, на 2-ом году жизни, наиболее часто проявляется страх неожиданных  звуков, страх одиночества, страх  боли (и связанный с этим страх  медицинских работников). В 3-5 лет  для детей характерны страхи одиночества, темноты и замкнутого пространства. От 5 —7 лет ведущим становится страх  смерти. От 7 до 11 лет дети больше всего  боятся «быть не тем, о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают»  Каждому ребенку присущи определенные страхи. Однако, если их очень много, то можно говорить о проявлениях  тревожности в характере ребенка. До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности [10, с.56].

     Объективный подход к рассмотрению эмоции страха требует указать на то, что, несмотря на свою отрицательную окраску, страх  выполняет разнообразные функции  в жизни человека. На всем протяжении человеческой истории страх сопровождал  людей, выражаясь в боязни темноты, огня, природных явлений. Страх мобилизовал научный и творческий потенциал людей на борьбу со стихией. Страх играл и играет защитную роль, позволяя избежать встречи с опасностью. Страх также выступает своеобразным средством познания реалий окружающего мира, приводя к более критическому и избирательному отношению к явлениям жизни. Поэтому, по мнению А.И. Захарова, страх можно рассматривать как естественное сопровождение человеческого развития.

     В самом общем виде страх условно  классифицируют на ситуационный (возникающий в необычных ситуациях) и личностно обусловленный (предопределяемый характером человека тревожной мнительностью). Страх бывает реальный и воображаемый, острый и хронический. Принято выделять также возрастные страхи, появление которых чаще всего совпадает с определенными изменениями в жизни ребенка, другими словами, возрастные страхи являются отражением личностного развития ребенка. Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка обстановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, например его склонностью к переживанию тревоги, и может появляться в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Возрастную периодизацию формирования чувств и появления страхов у детей описывает Т.А. Данилиной [10, с.81]. 
 

     1.2 Характеристика страхов у детей дошкольного возраста 

     Одной из характерных особенностей старшего дошкольного возраста является интенсивное  развитие абстрактного мышления, способность  к обобщениям, классификациям, осознание  категории времени и пространства, поиск ответов на вопросы: "Откуда все взялось?", "Зачем люди живут?". В этом возрасте формируется опыт межличностных отношений, основанный на умении ребенка принимать и  играть роли, предвидеть планировать  действия другого, понимать его чувства  и намерения. Отношения с людьми становятся более гибкими, разносторонними, целенаправленными. Формируется система  ценностей "Ценные ориентации", чувства  дома, родства, понимание значения семьи  для продолжения рода. Для детей  старшего дошкольного возраста характерны общительность и потребность в дружбе [8, c. 124].

     Ведущим страхом старшего дошкольного возраста является страх смерти. Боязнь умереть  это возрастное отражение формирующейся  концепции жизни. Ее точкой отсчета  является рождение, тайна которого постигается в общих чертах к  началу старшего дошкольного возраста, а концом - смерть, осознание неизбежности которой приходит впервые и проявляется  соответствующим страхом. Подобная динамика развития мышления является откликом на формирование категории  времени и пространства. Это выражается умением определять в общих чертах время далекое и близкое, воспринимать себя в состоянии постоянных возрастных изменений, допуская, что они ограничены временем, то есть имеют свои пределы. В ответ на это и проявляется  страх смерти как аффективно - заостренное  выражение истины самосохранения.

     О том, что ребенок боится смерти, можно  догадаться по наличию, связанных со смертью страхов, прежде всего испытываемых во сне "страшных снов", боязнь нападения, огней, пожаров, боязнь заболеть (у девочек) и боязни стихии (у мальчиков). Испытываемый страх перед Змеем Горынычем, который "дыхнет и все горит", есть не что иное, как замаскированный ужас, вызываемый огнем и пожаром. В это же время дети заметно бояться змей, укус которой смертелен, крайне болезненно переносят операции, а также болезнь и сметь даже не очень знакомых людей. 
Появление страха смерти означает появление постепенное завершение "наивного" периода в жизни детей, когда они верили в существование сказочных персонажей, бессмертие. Исчезновение страха перед кощеем бессмертным в старшем дошкольном возрасте свидетельствует о том, что стал "простым смертным" в представлении детей и потому перестал их пугать. Категория смерти в 6 и 7 лет - это реальность, которую ребенок должен признать как нечто рано или поздно неизбежное в его жизни. Именно нежелание признать это сразу и порождает страх, означающий эмоциональное неприятие "рациональной" необходимости умереть.

     Выделим факторы, участвующие в возникновении  страхов [14, c. 148]:

     - наличие страхов у родителей,  главным образом у матери;

     - тревожность в отношении с  ребенком, избыточное предохранение  его от опасности и изоляция  от общения его со сверстниками;

     - излишне ранняя рационализация  чувств ребенка, обусловленная  чрезмерной принципиальностью родителей  или их эмоциональным неприятием  детей;

     - большое количество запретов  со стороны родителя того же  пола или полное предоставление  свободы ребенку родителем другого  пола, а также многочисленные  нереализуемые угрозы всех взрослых  в семье;

     - отсутствие возможности для ролевой  идентификации с родителем того  же пола, преимущественно у мальчиков,  создающее проблемы в общении  со сверстниками и неуверенность  в себе;

     - конфликтные отношения между  родителями в семье;

     -психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;

     -психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

     Итак, мы рассмотрели возрастные страхи, то есть страхи, возникающие у эмоционально чувствительных детей, как отражение  особенности их психического и личностного  развития.

     Кроме возрастных существуют невротические  страхи, которые имеют существенные отличия: большая эмоциональная  интенсивность и напряженность; длительное или постоянное течение; неблагоприятное влияние на формирование характера и личности; болезненное  заострение; взаимосвязь с другими  невротическими расстройствами и переживаниями (то есть невротические страхи - это  один из симптомов невроза как  психогенного заболевания формирующейся  личности); избегание объекта страха, а также всего нового и неизвестного, то есть развитие реактивно-защитного  типа поведения; более прочная связь  с родительскими страхами; относительная трудность устранения страхов [7, c. 37].

     Невротическими  страхи становятся в результате длительных и неразрешимых переживаний или  острых психических потрясений нередко  на фоне уже болезненного перенапряжения нервных процессов. При неврозах значительно чаще испытывают страхи перед одиночеством, темнотой и животными. Наличие многочисленных страхов  при неврозах является признаком  недостаточной уверенности в  себе, отсутствия адекватной психологической  защиты, что вместе взятое неблагоприятно сказывается на самочувствии ребенка, создавая еще большие трудности  в общении со сверстниками.

     Страх смерти ввиду его распространенности в старшем дошкольном возрасте не имеют существенных количественных различий у детей с неврозами  и у здоровых сверстников. Различия носят качественный характер и сводятся в основном к аффективному заострению тесно связанному с боязнью смерти страхов нападения, огня, пожара, страшных снов, болезни (у девочек); стихии (у  мальчиков). Все эти страхи имеют  выраженный и устойчивый, а не просто возрастной характер и представляют собой отражение лежащего в их основе страхе смерти. В своем невротическом  звучании этот страх означает боязнь быть ничем, то есть не существовать, не быть вообще, поскольку можно бесследно исчезнуть и сгореть в огне, погибнуть во время стихийных бедствий, получить невосполнимое увечье и т.д.

     Чаще  боятся подобным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения  в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональным неприятием в семье  или конфликтами и которые  не могут полагаться на взрослых как  источник безопасности, авторитета и  любви. Поэтому лежащая в основе невроза страха боязнь смерти всегда свидетельствует о наличии серьезных  эмоциональных проблем, которые  не могут быть разрешены самими детьми. И прежде чем оказывать помощь таким детям, нужно разобраться в их переживаниях [7, c.42].

     Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом  количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов  можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном  настрое с преобладанием чувства  беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать  общепринятым требованиям и нормам. Все это указывает на возрастающую социальную детерминацию страхов, выражаемых опасением быть не тем, кого любят  и уважают, то есть на их социально-психологическую  обусловленность. Поэтому страх  быть не тем чаще всего встречается  не только у эмоционально чувствительных детей с развитым чувством собственного достоинства, но именно у тех из них  кто внутренне ориентирован на социальные нормы и стремится соблюдать  их [19, c. 174].

     Таким образом, у детей старшего дошкольного  возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих  психолого-педагогических мероприятий [8, c. 134]. 
 

     1.3 Способы коррекции детских страхов 

     Коррекция представляет собой особую форму психолого-педагогической деятельности, направленной на создание наиболее благоприятных условий для оптимизации психического развития личности ребенка, оказание ему специальной психологической помощи [6, с.166].

     В настоящее время термин "психологическая  коррекция" достаточно широко и активно  используется в практике работы, как  школы, так и дошкольных учреждений. А между тем, возникнув в дефектологии, он применялся первоначально в отношении  лишь аномального развития. Расширение сферы приложения данного понятия  ряд ученых связывает с развитием  прикладной детской психологии, с  новыми социальными задачами по отношению  к подрастающему поколению.

     Все чаще диагностико-коррегирующую функцию  относят к числу существенных, первостепенных в деятельности современного, личностно ориентированного педагога. Эту функцию воспитатель реализовывает  в работе с нормально развивающимися детьми (коррекцией аномального развития занимаются патопсихологи, дефектологи, врачи).

     Д.Б. Эльконин подразделял коррекцию  в зависимости от характера диагностики  и направленности на следующие формы, такие как симптоматическую и  каузальную. Первая направлена непосредственно  на устранение симптомов отклонения в развитии, вторая - на ликвидацию причин и источников этих отклонений. В  работе педагога и практического  психолога используются обе формы  коррекционной деятельности. И все  же очевиден приоритет, особенно в дошкольном периоде, каузальной коррекции, когда  основные коррекционные действия концентрируются  на действительных источниках, порождающих  отклонения. Важно иметь в виду, что внешне одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно различные природу, причины, структуру. Поэтому, если мы хотим добиться успеха в коррекционной деятельности, будем исходить из психологической структуры нарушений и их генезиса.

     Предметом коррекции чаще всего выступают  умственное развитие, эмоционально-личностная сфера, невротические состояния  и неврозы ребенка, межличностные  взаимодействия. Различными могут быть формы организации коррекционной  работы - лекционно-просветительная, консультативно-рекомендационная, собственно коррекционная (групповая, индивидуальная).

     Успех в коррекционной деятельности в  значительной степени определяется тем, какие положения, принципы положены в основу ее. К таковым относят  прежде всего, принцип единства диагностики  и коррекции, согласно Д.Б. Эльконин, и И.В. Дубровина и др., принцип "нормативности" развития, принцип  коррекции "сверху вниз", принцип  системности развития, деятельностный принцип коррекции, принцип активного  вовлечения в коррекционную работу родителей и других значимых для  ребенка лиц, так полагают учёные Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс [17, с.169 ].

     Таков, в частности, и принцип коррекции "сверху вниз", выдвинутый Л.С.Выготским. Он раскрывает направленность коррекционной  работы. В центре внимания педагога, опирающегося на данный принцип, - "завтрашний день развития" ребенка, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание "зоны ближайшего развития" воспитанников.

     Если  целью коррекции "снизу вверх" являются упражнения и закрепление  уже достигнутого ребенком, то коррекция  по принципу "сверху вниз" носит  опережающий характер и строится как психолого-педагогическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований [4, с.342 ].

     Выделим и деятельностный принцип коррекции, который определяет сам предмет  приложения коррекционных действий, выбор средств и способов достижения цели. Согласно данному принципу основным направлением коррекционной работы является целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной деятельности и межличностных взаимодействий, в конечном счете - социальной ситуации развития. Сама же коррекционная работа должна строиться не как простая тренировка навыков и умений (предметных, коммуникативных и др.), а как целостная осмысленная деятельность ребенка, естественно, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений [4, с.343].

     Особенно  широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. В дошкольном возрасте - это игра в различных  ее разновидностях (сюжетная, дидактическая, подвижная, игра-драматизация, режиссерская). Ее успешно применяют как для  коррекции личности ребенка, его  взаимоотношений с окружающими, так и для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов  общения. Игра безоговорочно признана универсальной формой коррекции  в дошкольном периоде. Опора на игровые, значимые для дошкольника мотивы в коррекционных занятиях делает их особо привлекательными и способствует успеху в коррекции.

     Важное  место в коррекционной работе отводится художественной деятельности. Основные направления коррекционных  воздействий средствами искусства:

     1) увлекающие занятия; 

     2) самораскрытие в творчестве.

     Широко  применяются в коррекционной  работе с дошкольниками и занятия  физической культурой. В конце дошкольного  возраста в этих целях могут быть использованы и зарождающиеся новые  виды деятельности - учебная и трудовая.

     Компоненты  готовности к коррекционной работе: теоретическая (знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции и т. д.); практическая (владение методами и методиками коррекции); личностная (психологическая проработанность у взрослого собственных проблем в тех сферах, которые он предполагает корректировать у ребенка).

     Коррекция посредством рисования[15, с.42]. Рисование — творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, выражая свободно свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование, как и игра, — это не только отражение в сознании детей окружающей действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Поэтому через рисунки можно лучше понять интересы детей, их глубокие, не всегда раскрываемые переживания и учесть это при устранении страхов. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, которые любят рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования. Последнее как раз и позволяет использовать рисование в терапевтических целях. Рисуя, ребенок дает выход своим чувствам и переживаниям, желаниям и мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими, неприятными и травмирующими образами.

     Как для выработки иммунитета от инфекционных болезней вводится живая, но ослабленная  вакцина, стимулирующая развитие здоровых, защитных сил организма, так и  повторное переживание страха при  отображении на рисунке приводит к ослаблению его травмирующего  звучания.

     Отождествляя  себя с положительными и сильными, уверенными в себе героями, ребенок  борется со злом: отрубает дракону  голову, защищает близких, побеждает  врагов и т. д. Здесь нет места  бессилию, невозможности постоять за себя, а есть ощущение силы, геройства, то есть бесстрашия и способности  противостоять злу и насилию.

     Рисование неотрывно от эмоций удовольствия, радости, восторга, восхищения, даже гнева, но только не страха и печали.

     Рисование, таким образом, выступает как  способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, моделирования  взаимоотношений и выражения  эмоций, в том числе и отрицательных, негативных. Однако это не означает, что активно рисующий ребенок  ничего не боится, просто у него уменьшается  вероятность появления страхов, что само по себе имеет немаловажное значение для его психического развития. К сожалению, некоторые родители считают игру и рисование несерьезным  делом и односторонне заменяют их чтением и другими интеллектуально  более полезными, с их точки зрения, занятиями. Фактически же нужно то и  другое. Детям с художественными  задатками, эмоциональным и впечатлительным, как раз и подверженным страхам, нужно больше игр и рисования. У детей более рациональных, склонных к аналитическому, абстрактному мышлению, возрастает удельный вес интеллектуально-рассудочных  занятий, включая компьютерные игры и шахматы. Но даже и при так  называемой левополушарной ориентации необходимы как можно большее  разнообразие в играх и рисование  для расширения творческого диапазона  и мира воображения ребенка.

     Наибольшая  активность в рисовании наблюдается  в возрасте от 5 до 10 лет, когда дети рисуют сами, непринужденно и свободно, выбирая темы и представляя воображаемое так ярко, как если бы это было на самом деле. В большинстве случаев  к началу подросткового возраста способность к спонтанному изобразительному творчеству постепенно ослабевает. Уже  сознательно ищется правильная форма, композиция, появляются сомнения в  достоверности рисунка, натурализм в изображении предметов. Подростки  даже стесняются своего умения рисовать так, как им хочется, опасаясь выглядеть  неловкими и смешными в представлении  окружающих, и тем самым лишаются естественного способа выражения  своих чувств и желаний.

     Коррекция посредством игротерапии [1, с.115]. В отечественной современной психологии одним из средств коррекции детских страхов является игротерапия. По мнению А.Я. Варга, игровая терапия — нередко единственный путь помощи тем, кто еще не освоил мир слов, взрослых ценностей и правил, кто еще смотрит на мир снизу вверх, но в мире фантазий и образов является повелителем. Г. Л. Лэндрет сравнивал по значимости речь для взрослого и игру для ребенка, для дошкольника игра является естественной потребностью, выступающей условием гармоничного развития личности.

     По  мнению многих исследователей, игра является ведущим средством психотерапии в дошкольном возрасте. При этом она несет еще и диагностическую, и обучающую функцию. Игре, по ее развивающему потенциалу, по конечному эффекту, в дошкольном возрасте отводится центральное место.

     Успешность  игрового коррекционного воздействия  заложена в диалогическом общении  взрослого и ребенка через  принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств. В русле игротерапии используют свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям различный игровой материал, провоцируя регрессивные, реалистические и агрессивные виды игр. Регрессивная игра предполагает, возврат к менее зрелым формам поведения. Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой ребенок оказывается, а не от его потребностей и желаний. Агрессивная игра — это игра в насилие, войну и т. д. Для организации таких игр используют неструктурированный и структурированный игровой материал.

     Использование неструктурированного игрового материала (вода, песок, глина, пластилин) предоставляет  ребенку возможность косвенно выразить свои эмоции, желания, так как сам  материал способствует сублимации.

     Структурированный игровой материал включает: кукол, мебель, постельные принадлежности (они провоцируют  желание заботиться о ком-то); оружие (способствует выражению агрессии); телефон, поезд, машины (способствуют использованию коммуникативных действий). По своей сути структурированный игровой материал способствует овладению социальными навыками, усвоению способов поведения.

     Коррекция посредством сказкотерапии [13, с.17]. В практике сказкотерапии используются три варианта кукол: куклы-марионетки (очень просты в изготовлении, могут быть без лица, что дает ребенку возможность для фантазирования); пальчиковые куклы; куклы теневого театра (используются, преимущественно, для работы с детскими страхами).

     Сказкотерапевты Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и А.М. Михайлов отмечают широкий спектр воздействия  кукол на детей. Как средство перевоплощения, кукла облегчает процесс постановки спектакля, так как далеко не каждый человек, в силу тех или иных причин, способен играть на сцене. С другой стороны, материализуясь в кукле, страх  лишается для ребенка своей эмоционально напряжённостью характерологическими чертами, ребенок получает опыт оперативной  недирективной обратной связи, он видит  и ощущает результат своего воздействия  на куклу. В той или иной степени  ребенок начинает осознавать ответственность  за сценическую жизнь куклы. Таким  образом, ребенок видит причинно-следственные связи между своими действиями и  действиями куклы.