Психологічні аспекти професійної компетентності вчителя
Головне
управління освіти і
науки Івано-Франківської
обласної державної
адміністрації
Психологічні
аспекти професійної
компетентності
вчителя
слухача курсів методистів Р (М)МК (ІМЦ)
методиста районного методичного кабінету
державної адміністрації
Романишин Віри
Михайлівни
м. Івано-Франківськ
2011
р.
План
Вступ…………………………………………………………………
І. Професійна компетентність вчителя………………………….. .4
І.1 Ключові компетентності у педагогічній науці та практиці.5-6
ІІ.2. Рівні, якості та основні елементи професійної діяльності…7-10
ІІ. Психологічна компетентність вчителя………………………….11
ІІ.1 Комунікативна діяльність як важлива складова психологічної культури вчителя. ………………………………………………………12-14
ІІІ. Напрямки методичної роботи. …………………………………..15
ІІІ.1 Основні форми методичної роботи з вчителями……………..16
ІІІ.2. Психологічний супровід вчителя………………………………17-21
Висновки…………………………………………………………
Список використаної літератури………………………………………24
Додатки……………………………………………………………
Вступ
Необхідність трансформації освітніх систем обумовлена потребою країн у знятті перешкод для вільного переміщення товарів, людей, послуг в європейському і світовому просторі. Це, відповідно, неминуче вимагає формування у громадян навичок переходу від життя в локальному (регіональному, національному) середовищі до життя і співробітництва в глобальному просторі. У цих умовах на провідні позиції будуть виходити країни, що зможуть опановувати мистецтво швидких трансформаційних змін. Трансформації в освіті призвели до зміни її базової парадигми, а саме: необхідності переходу від навчання знань, умінь, навичок до навчання здатності навчатися і самовдосконалюватися. Переорієнтація сучасної педагогічної освіти на європейські стандарти передбачає, насамперед, наявність в школі компетентного фахівця, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, уміє визначати і успішно досягати нові педагогічні цілі, є суб’єктом особистісного і професійного зростання, ключовою фігурою у формуванні життєвої компетентності учнів. Формування психологічної культури майбутніх вчителів є одним з найбільш важливих завдань психологічної служби. Тому метою даної до курсової роботи є обґрунтування теоретичних засад професійної компетентності вчителя, пошук оптимальних шляхів психологічного супроводу вчителя в між атестаційний період.
Об»єкт дослідження- вивчення запитів педагогів (консультативна практика)
Завдання:
І.Професійна компетентність вчителя
І.1 Ключові компетентності у педагогічній науці та практиці
Розкриття сутності проблеми розпочну з аналізу основних понять – „компетенція” і „компетентність”. Їх диференціюють відомі російські вчені А.Хуторський та В.Краєвський. Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово „competentia” означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, – компетентність у певній галузі трактується як „володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній”, тобто компетентність є результатом набуття компетенції.
Таким чином, компетентність – це синтез знань, умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення та розгорнутої (у даному випадку-професійної) рефлексії.
Оскільки склад компетентностей дуже різношерстий, учені намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі інваріанти терміну „компетентність”: професійна, педагогічна, психологічна, комунікативна, управлінська тощо. Структура професійної компетентності, у свою чергу, включає спеціальну, методичну та психолого-педагогічну складові. Освітні компетенції науковці структурують таким чином:
- ключові (надпредметні), які визначаються, як здатність людини здійснювати різні види діяльності;
- галузеві (загальнопредметні) (набуваються упродовж вивчення змісту того чи іншого предмета (освітньої галузі));
предметні (формуються при вивченні певного предмета)
Серед ключових компетентностей вчителя вітчизняні дослідники виділяють такі:
- інформаційна;
- соціально-психологічна;
- громадянська;
- комунікативна;
- методологічна;
- життєва;
- професійна;
психологічна (рефлексивна)
Звернення до професійної компетентності вчителя ґрунтується на розумінні того, що сьогодні на перший план виходить не тільки те, що знає спеціаліст, але й те, що він уміє робити чи здійснювати як професіонал. За визначенням Л.М.Мітіної, поняття „педагогічна компетентність” включає „знання, уміння, навички, а також способи і прийоми їх реалізації в діяльності (саморозвитку) особистості. У реальній діяльності вчителя прояв професійної компетентності забезпечується єдністю всіх змістовно-операційних і мотиваційно-ціннісних структур, знаходиться у тісному взаємозв’язку з професійною майстерністю, професійною культурою, професійною і особистісною готовністю. Отже, за компетентнісного підходу у зміст освіти, як і при традиційних підходах, входять знання, способи та досвід репродуктивної і творчої діяльності, досвід ціннісного ставлення до світу, але при цьому основний акцент робиться на практичному оволодінні цим змістом.
ІІ.2. Рівні, якості та основні елементи професійної діяльності.
Наведу лише деякі підходи до визначення професіоналізму працівника. Якість у контексті професійної роботи педагога - сукупність об'єктивних і суб'єктивних передумов виконання діяльності, сам процес діяльності та його результатів, що знаходяться в різних ступенях відповідності або невідповідності з нормами професійно-педагогічної діяльності. Різними авторами розроблені різні варіанти та моделі професійно-значущих якостей особистості. Н. Кузьміна визначає професіоналізм як якісну характеристику суб'єкта діяльності, представника професії, що визначається мірою володіння їм сучасними засобами рішення професійних задач, продуктивними способами її здійснення. Аналізуючи педагогічну діяльність, Н. Кузьміна виділяє п'ять її функціональних елементів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний.У залежності від результатів діяльності можна охарактеризувати професіоналізм кожного викладача одним із рівнів:
репродуктивний - уміє переказати іншим те, що знає сам;
адаптивний - уміє пристосувати своє повідомлення до аудиторії слухачів;
локально-моделюючий - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь, відносин з окремих розділів курсу, програми:
системно-моделюючі знання - володіє стратегіями формування системи знань, навичок, умінь за курсом у цілому;
системно-моделююча творчість - володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування творчої особистості, здатної до саморозвитку в нових умовах. Вчителі, які знаходяться на репродуктивному рівні діяльності, цілком поглинені самим викладанням предмета, його переказом, близьким до тексту. На адаптивному рівні діяльності кількість структурних елементів педагогічної системи та зв'язків між ними збільшується. Викладач шукає, яким чином пристосувати навчальну інформацію до аудиторії. Але при цьому головній залишається інформація. На локально-моделюючому рівні діяльності достатнє володіння інформацією дозволяє педагогові почати пошук у різних способах її пред'явлення. Він виявляється здатним накопичити психологічні знання про групу та про окремих учнів. На рівні системно-моделюючого знання в зону активної уваги викладача підпадають цілі педагогічної системи. Тільки на цьому рівні діяльності виникає питання про те, якою мірою індивідуальна система роботи педагога відповідає цільовому результату. Рівень системно-моделюючої творчості відповідає вищій майстерності викладача, коли його увага сфальцьована на особистості учня, коли викладач перетворює навчальний предмет у засіб формування творчої особистості учня, здатного до професійного й особистісного самоствердження. Наступним не менш важливим аспектом діяльності викладача є питання про педагогічні здібності. Їх визначають як індивідуальні, стійкі характеристики особистості, що складаються зі специфічної чутливості до об'єкта, процесів і результатам, що дозволяють знаходити продуктивні способи рішення задач у конкретних умовах. Педагогічні здібності розглядаються як функціонуюча систему, тому головним критерієм здібностей виступає результат діяльності. Вивчення питань структури, функцій загальних і спеціальних здібностей, вимог до викладача дозволило перейти до вивчення однієї з найважливіших характеристик педагогічних працівників - їхньої професійної компетентності.
Як основні елементи педагогічної компетентності Н. Кузьміна виділяє такі:
Спеціальна компетентність в області дисципліни викладання.
Методична компетентність у сфері способів формування навчальних компетентностей учнів.
Психолого-педагогічна компетентність у сфері навчання.
Диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямованості учнів.
Рефлексія педагогічної діяльності або аутопсихологічна компетентність.
Спеціальна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, з якого реалізується навчання; знання способів рішення технічних і творчих задач. Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання загальних дидактичних методів, прийомів і уміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань і умінь у процесі навчання.
Психолого-педагогічна компетентність припускає володіння педагогічною діагностикою, уміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, здійснювати індивідуальну роботу на основі результатів педагогічної діагностики; знання вікової психології, психології міжособистісного та педагогічного спілкування; уміння пробуджувати та розвивати в учнів стійкий інтерес до обраної спеціальності, до предмета, що вивчається.
Диференційно-психологічна компетентність включає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати та враховувати емоційний стан людей; уміння грамотне будувати взаємодію з керівниками, колегами, учнями.
Аутопсихологічна компетентність має на увазі уміння усвідомлювати рівень власної діяльності, своїх здібностей; знання про способи професійного самовдосконалення; уміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення
Сьогодні вченими, методистами, працівниками освітніх установ накопичено величезний аналітичний матеріал, але дотепер чітких і науково обґрунтованих критеріїв оцінки праці педагогів не існує. Це відбувається з трьох причин. По-перше, критеріями стає все, що якимсь чином пов'язано з особливостями педагогічної діяльності, і забувається, що критеріями є тільки відмінні ознаки, які використовуються в якості «мірила праці» педагога. По-друге, автори, які дають перелік різноманітних критеріїв не до кінця вводять принцип діяльності, аналіз закінчується на рівні складу, без переходу до систематизації окремих елементів, їхньої логічної підпорядкованості,
виявленню частки кожного з елементів у системі цілого. По-третє, рекомендації з вибору критеріїв не супроводжуються аналізом атестації інших фахівців, чия праця також є творчою.
Існують три блоки критеріїв оцінки педагогічних умінь:
критерії оцінки загальних педагогічних умінь;
критерії оцінці спеціальних умінь;
критерії оцінки результатів діяльності викладача (в основному умінь і навичок учнів).
Найбільше спрощена модель, що відбиває категорію якості педагогічної діяльності, уключає три її рівні:
нормативний;
перетворюючий;
творчий.
Нормативний рівень характерний для педагогів, орієнтованих на стандарт, еталонну якість педагогічної діяльності, що прагне до її збереження та підтримки.
Перетворюючий рівень якості припускає досягнення позитивного результату педагогічної діяльності за рахунок засвоєння та пошуку нового, котре вже, як правило, десь, кимсь реалізується. Викладачі, які працюють на цьому рівні якості, більш повно відбивають свою індивідуальність у педагогічній діяльності, для них характерний орієнтир на норми індивідуального прогресу.
Творчий рівень - у більшому ступені орієнтований на норми, ідеали, що встановлюють перспективні цілі в даному виді діяльності та індивідуальні норми. Він характерний для вчителів, які займаються дослідницькою роботою, мають власні методики викладання та постійно знаходяться у творчому пошуку.
Накопичений досвід
проведення атестації педагогічних і
керівних кадрів переконує, що при вивченні
професійної компетентності педагогічних
працівників освітніх установ керуються
такими основними вимогами діагностики:
Оцінка професійно-педагогічної компетентності повинна проводитись не тільки шляхом порівняння отриманих результатів з певними нормами, середніми величинами, але і шляхом зіставлення їх із результатами попередніх діагностувань (не обов'язково проведених у зв'язку з атестацією) з метою виявлення характеру просування в розвитку, професійному росту педагога, а також експертною оцінкою методичного об»єднання та адміністрацією( Додаток).
ІІ. Психологічна компетентність вчителя.
ІІ.1 Комунікативна діяльність як важлива складова психологічної культури вчителя.
Перед сучасним педагогом ставиться вимога володіти цілою гамою спеціальних, професійних умінь, передусім, пов’язаних з його психологічною підготовкою. У своїй професійній діяльності він зіштовхується з необхідністю вчити не лише знанням, але й способам їх одержання, формувати учбову діяльність школярів, будувати освіту як систему, що створює умови для самопроектування і формування багатомірної свідомості, здатності самовизначатися, розвивати у школярів техніки розуміння, мислення, дії, рефлексії. Унікальність професії вчителя полягає у тому, що він створює умови розвитку людини, її освіти, а основу педагогічної освіти складає психологічне знання як учіння про сутність людини і закономірності її розвитку. У цьому контексті стає очевидною необхідність підвищення психологічної грамотності сучасного вчителя, адже освітній процес, орієнтований на розвиток різноманітних здібностей людини, може будуватися лише на адекватній творчій основі, ядро якої складають психологія та педагогіка розвитку. Психологічна компетентність вважається однією з визначальних у структурі педагогічної діяльності. Під різними найменуваннями («розуміння учнів”, „розуміння душевного стану іншого”, „спостережливість” і ін.) вона входить до структури загальних педагогічних здібностей. Талановиті педагоги завжди відрізняються хорошим знанням психології вихованців. Не даремно у структурі базових елементів професійно-педагогічної компетентності вчителя психологічним аспектам вчені відводять визначальну роль. Зокрема, дослідник Н.В. Кузьміна, визначаючи ключові професійно-
педагогічні компетентності, вказала серед них і на такі, як соціально-психологічна компетентність у сфері процесів спілкування; диференційно-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, спрямувань учнів; аутопсихологічна компетентність у сфері переваг і вад власної діяльності і особистості. Соціально-психологічна компетентність педагога включає його знайомство зі сферою процесів спілкування, що відбуваються у групах, з якими він працює; процесів, що відбуваються всередині груп як між учнями, так і між педагогом і групами, педагогом і школярами; знання того, якою мірою процеси спілкування сприяють чи заважають досягненню бажаних педагогічних результатів. Диференційно-психологічна компетентність проявляється в знанні педагогом індивідуальних особливостей кожного учня, його здібностей, сильних сторін волі і характеру, переваг і недоліків попередньої підготовки, у прийнятті продуктивних стратегій індивідуального підходу до роботи з дитиною. Аутопсихологічна компетентність полягає у володінні педагогом способами професійного самовдосконалення, а також знанні про сильні і слабкі сторони своєї власної особистості і її діяльності і про те, що і як потрібно робити стосовно самого себе, щоб підвищити якість своєї праці. Ці види компетентності, на думку Н.В.Кузьміної, є потребою у досягненні вершини професіоналізму особистості педагога, при цьому компетентність розглядається як невід’ємна властивість особистості.
Дослідники О.Є. Клименко та І.Ю.Бєлова називають п’ять основних видів психологічної компетентності фахівця:
соціально-перцептивна компетентність (розуміння людей, її основу складають спостережливість і принциповість); соціально-психологічна (знання закономірностей поведінки, діяльності і стосунків людини, включеної у професійну групу, колектив); аутопсихологічна (самопізнання, самооцінка, самоконтроль, уміння управляти своїм станом і працездатністю, самоефективністю); комунікативна (знання різних стратегій і методів ефективного спілкування); психолого-педагогічна (володіння методами
здійснення впливу на інших). Вони акцентують увагу на те, що однією з важливих характеристик фахівця є внутрішні спонукання, що обумовлюють потреби людини в активному саморозвитку, продуктивній самореалізації творчого потенціалу у праці і просуванні до власних вершин професійного самовдосконалення.
У психологічній літературі підкреслюється, що психологічна культура – це особлива здатність людини розуміти психіку інших людей, вміння спілкуватись з ними (В.І.Войтко, Н.В.Чепелєва, Т.С.Яценко та ін.). Важливими компонентами психологічної культури вчителя є:
а) вміння вчителя відчувати настрій дитини, її внутрішній світ;
б) поважати гідність дитини як особистості;
в) висока довіра і справжня любов до дітей;
г) вибирати по відношенню до кожного з них такий спосіб спілкування, який би найкращим чином відповідав індивідуальним особливостям тих, з ким доводиться спілкуватися. (О.О.Бодальов)
Особливе
місце в структурі
Науковці
розглядають поняття „
У загальному комунікативна компетентність є сукупністю комунікативних здібностей, умінь і знань, адекватних комунікативним завданням і достатніх для їх розв’язання (О.В.Сидоренко).
Науковці В.П. Захаров і Н.Ю. Хрящева наповнюють зміст компетентності у спілкуванні такими складовими: знання в галузі психології особистості, групи, спілкування; уміння і навички спілкування людей, а також взаємини, які склалися між людьми.
Першоосновою аналізу комунікативної компетентності може бути структура спілкування, що впроваджена Г.М. Андреєвою. Вона виділяє у спілкуванні три головні сторони: комунікативну, інтерактивну і перцептивну. Ці складові, як правило, не існують у чистому, ізольованому вигляді. Реальне спілкування містить всі сторони одночасно, які переплітаються між собою. Крім цього, спілкування буває творчим і репродуктивним, глибоким і поверховим, маніпулятивним і суб’єктивним. Як справедливо зазначає Л.А. Петровська, розвинене спілкування має тісно пов’язані грані: спілкування на суб’єкт-об’єктній основі і на суб’єкт-суб’єктній основі. Вчена виділяє репродуктивну і продуктивну сторони спілкування. До характеристик компетентного спілкування належить рівень зовнішній, поведінковий, операційно-технічний і рівень внутрішній, глибинний, який торкається особистісно-смислових утворень, а також комунікативні знання, уміння і досвід .
Сказане вище підкреслює складність і багатогранність самого поняття і визначає до певної міри труднощі в його формуванні, враховуючи ще різний рівень сформованості особистості студентів, їх світоглядної зрілості, настроєність на виховну діяльність тощо.
Робота над формуванням психологічної культури вчителя починається з організації процесу самопізнання, оскільки, як показує наш досвід, більшість вчителів мають досить поверхову інформацію про себе, свій внутрішній світ. А хто не вивчав людини у собі, той ніколи не досягне глибокого знання людей. Це аксіома. Це, як правило діагностики на виявлення стилю спілкування педагога, розвитку комунікативних та організаторських якостей вчителя, на реагування у конфліктних ситуаціях, особливості характеру вчителя, тестів на досягнення успіху,
самотест «Шляхи розвитку», тощо. На засіданнях м/о, психолого-педагогічних семінарах, педчитаннях та інших формах методичної роботи, які практикуються в навчальних закладах фахівці діагностують як свої особистісні так і професійні якості і, таким чином, пізнають себе, свій внутрішній світ. У цілому, через систему методичної роботи учителі не лише одержують знання про особистість та особливості людського спілкування, але й розвивають комунікативні навички і вміння, культуру спілкування за допомогою тренінгових занять , описаних у психологічній літературі (Л.А.Петровська, Т.С. Яценко, В.М. Федорчук та ін.)
Досвід
педагогічної роботи у школі переконливо
свідчить, що компетентне гуманне спілкування
дозволяє досягти більш глибинного взаєморозуміння,
саморозкриття партнерів, створює умови
для взаємного зростання і, що найважливіше
– формує їх психологічну культуру.
ІІІ. Напрямки методичної роботи.
ІІІ.1 Основні форми методичної роботи з вчителями
Головним у методичній роботі є надання реальної, дієвої допомоги вчителям у процесі розвитку їхньої майстерності як сплаву професійних знань, навичок, вмінь. Для підвищення ефективності функціонування системи науково - методичної роботи у школі при плануванні роботи враховувалися вимоги, які випливають з об'єктивних закономірностей процесів підвищення професійної компетентності вчителів:
- практична спрямованість;
- науковість;
- конкретність;
- систематичність та системність;
- оперативність;
- оптимальне поєднання різних сучасних форм та методів роботи.
Планування науково - методичної роботи будується на основі діагностики
(2 рази на рік); аналізу інформації про стан професійної компетентності
педагогів, їхніх потреб та пропозицій. Моделювання динамічної структури, змісту й форм науково - методичної роботи відбувається з урахуванням результатів аналізу, освітніх потреб суспільства, науково - методичної проблеми школи. У методичній роботі враховано індивідуальні, групові та загальношкільні форми роботи. Методологічна та теоретична підготовка вчителя, основу якої повинні складати знання про закони розвитку природи і суспільства, осмислення програмних положень у галузі розбудови національної освіти. Підготовка вчителя за окремими методиками викладання навчального предмета, вивчення нових навчальних програм, підручників, методичних посібників, оволодіння технікою і методикою використання засобів навчання. Освоєння і практичне використання теоретичних положень класиків світової та вітчизняної дидактики й теорії виховання, методів і прийомів активізації пізнавальної діяльності школярів.
Психологічна підготовка, спрямована
на розуміння необхідності осмислення
наукового впливу на стан навчання й виховання
дитячої особистості.
