Психологическая готовность детей к школе. 2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 Теоретические основы психологической готовности к школе

1.1. Понятие готовности к школьному обучению (компоненты психологической готовности к школе)

1.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе (память, мышление, воображение, внимание)

1.3. Психологические условия, влияющие на интеллектуальную и готовность ребенка к школе

Глава 2 Эмпирическое исследование интеллектуальной готовности детей к школе

2.1 Описание эмпирического исследования

2.2 Исследование психологической готовности детей к школе

2.3 Анализ полученных результатов

2.4 Рекомендации по формированию психологической готовности ребенка к школьному обучению

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению -это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, детский практический психолог должен четко понимать, для чего он это делает. Основная цель психологического обследования при приеме в школу, определить уровень развития детей.

В качестве объекта исследования выступают дети 6 летнего возраста, а предметом исследования являются методики.

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Гипотеза: в разных группах детей уровень интеллектуальной готовности к школе, находится на разном уровне развития.

Актуальность: Одной из главных задач реформирования системы образования в Республике Беларусь являются гуманизация и демократизация процесса обучения на основе удовлетворения личностных и познавательных интересов учащихся, учета их способностей, уровней развития и готовности к школе. Показателями общей готовности к обучению являются личностная, интеллектуальная и социально-психологическая, которая включает физическую, речевую, эмоционально-волевую готовность.

Цель исследования: изучить особенности интеллектуальной готовности к школе.

Задачи исследования:

           Осуществить теоретический анализ литературы по теме курсовой работы;

           Осуществить эмпирическое исследование по диагностике интеллектуальной готовности к школе;

           Осуществить анализ полученных результатов.

Предмет исследования: интеллектуальная готовность к школе.

Объект исследования: дети дошкольного возраста.

Методы и методики: метод тестирования, методики, которые используются для диагностики готовности детей к школе, предложенные Венгер А.Л.: Тест «Рисунок человека», методика «Образец и правило», методика «Графический диктант».

База исследования: ДОУ № 552.

Глава 1 Теоретические основы психологической готовности к школе

1.1. Понятие готовности к школьному обучению (компоненты психологической готовности к школе)

Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе – только один из аспектов этой задачи. Но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

1. Исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных изменений и навыков, необходимых для обучения в школе.

2. Исследования новообразований и изменений в психике ребенка.

3. Исследования генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования.

4. Изучение изменений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [17,с.163]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [6,с.133], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского (Божович Л.И., Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова и др.)

Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них – определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» [3,с.148].

Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в социальном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Почти все авторы, исследующие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны – слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно [24,с.186].

В рабботах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной удар делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [12,с.43].

Н.Г. Саллина в качестве показателей психологической готовности также выделила интеллектуальное развитие ребенка.

Необходимо подчеркнуть, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. «... ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы». Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [15,с.79].

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну – развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки т.е. у него должен быть развит фонематический слух.

Подводя итог всему сказанному, перечислим психологические сферы, по уровню развития которых судят о психологической готовности к школе: аффектно-потребностная, произвольная, интеллектуальная и речевая.

Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.

1.2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе (память, мышление, воображение, внимание)

Начало обучения шестилетних детей, и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.

Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.

Иными словами, ребенок не только готов принять новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.

Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.

Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.

Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней. Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность. Интеллектуальная готовность [18,с.116].

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.

Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.

Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, то есть достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?

В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцированно воспринимать, анализировать сложные предметы.

Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6-7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» [19,с.57].

Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.

Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими. Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».

В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.

Владение этими умениями обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.

Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге к числу отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.

Такие дети требуют особого внимания к ним: развитие любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность.

Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все более новые и новые свойства предметов, замечать их сходства и различия. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С.Я. Маршак: Он взрослых изводил вопросом «почему?». Его прозвали «маленький философ» Но только он подрос, как начали ему Преподносить ответы без вопросов. И с этих пор он больше никому Не досаждал вопросом «почему?» [7,с.84].

Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

- аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

- рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;

- развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координации [8,с.147].

Наиболее важными показателями интеллектуальной готовности ребенка к обучению в школе являются характеристики развития его мышления и речи.

Развитие мышления. К концу дошкольного возраста центральным показателем интеллектуального развития детей является сформированность у них образного и основ словесно-логического мышления.

Роль образного мышления в познании трудно переоценить. Решение многих типов интеллектуальных задач происходит в образном плане. Образные представления обеспечивают понимание условий задачи, их соотнесение с реальностью, а затем – контроль за реалистичностью решения.

К концу дошкольного детства образное мышление детей не является сугубо конкретным и ситуативным. Ребенок способен не только представить предмет во всей полноте и разнообразии характеристик, но также способен выделить его существенные свойства и отношения. У него формируется наглядно-схематическое мышление. Это особый вид мышления, который выражается в том, что ребенок понимает и успешно использует различные схематические изображения предмета (план, макет, простейший чертеж). Дети начинают понимать и условные изображения значительно более абстрактных взаимосвязей: отношений между словами в предложении, между буквами в слове, между математическими величинами и т.д. Это открывает путь к обучению детей грамоте и математике с опорой на наглядное условное отображение основных закономерностей внутри учебного материала.

Если наглядно-схематическое мышление сформировано у ребенка недостаточно, то в первом классе ему трудно составить схемы слов и предложений, верно записать условия математической задачи с помощью условных обозначений и стрелок.

Оценить сформированность образного мышления у детей можно через наблюдение за их рисованием и конструированием из строительного материала. Для наблюдения за проявлениями образного мышления в рисунке ребенку можно предложить нарисовать человека. Оценка уровня наглядно-схематического мышления может быть сделана на основе наблюдения за конструированием по схематическому изображению.

В дошкольном возрасте у детей начинают закладываться основы словесно-логического мышления. Этот вид мышления в своей развитой форме окончательно формируется только в подростковом возрасте (13-14 лет) и является ведущим в мышлении взрослого человека. Развитое словесно-логическое мышление предполагает способность к отвлеченным рассуждениям, строящимся по законам логики. Оно осуществляется в понятиях, закрепленных в слове. Систематическое усвоение знаний в школе основано главным образом на логическом мышлении.

У старших дошкольников основы словесно-логического мышления базируются на наглядно-образном мышлении и являются его естественным продолжением. Шестилетний ребенок способен к простейшему анализу окружающего: разведению основного и несущественного, несложным рассуждениям, правильным выводам. Однако эта способность ограничена кругом детских знаний. В пределах знаемого ребенок с успехом устанавливает причинно-следственные связи, что отражается в его речи. Он использует выражения: "если – то", "потому что", "поэтому" и т.п. Его бытовые рассуждения вполне логичны [9,с.62].

Принципы логического мышления заложены в человеческой речи. Их усвоение осуществляется благодаря усвоению ребенком системы значений, зафиксированных в словах. Настоящие понятийные обобщения характеризуются объединением объектов по их существенным свойствам с отрывом от конкретных представлений об этих объектах. Такими обобщениями дети еще не владеют. Однако у них складываются предпосылки понятийных объединений. Зачатки логического мышления проявляются в способности классифицировать предметы и явления в соответствии с общепринятыми понятиями. К концу дошкольного возраста ребенок уже может объединить предметы в "понятийные" группы: "мебель", "посуда", "одежда" и т.д.

Проверять сформированность основ словесно-логического мышления желательно на сочетании чисто словесных заданий с заданиями, выполнение которых предполагает действия с наглядным материалом.

Во-первых, следует выяснить, может ли ребенок устанавливать простейшие причинно-следственные связи. Для этого можно предложить ему придумать продолжение начатых взрослым фраз. Например: "Если в комнату принести кусочек льда, то...", " Мальчик заболел, потому что...", "Недавно прошел дождь, поэтому..." и другие [10,с.89].

Во-вторых, следует оценить способность ребенка к объединению объектов по понятийному принципу. Для этого можно использовать методику "Четвертый – лишний". Карточки с изображением различных предметов подбираются в группы по 4 так, чтобы 3 предмета относились к знакомому детям понятию, а четвертый предмет наталкивал на создание ситуативного объединения на образной основе. Например, можно использовать такие наборы картинок: 1) брюки, юбка, платье, девочка, 2) ромашка, бабочка, василек, колокольчик, 3) шкаф, диван, подушка, стул и т.д. От ребенка требуется убрать из четырех изображений одно "лишнее", "неподходящее". Если ребенок создает ситуативно-образные объединения ("юбка, платье, девочка – потому что она это носит"), значит он опирается только на образные представления, не может выделить понятийные связи. В таком случае у ребенка недостаточно сформированы основы понятийного мышления [10, с.93].

Об общем уровне развития мышления можно судить, лишь сравнивая решение наглядно-образных задач и правильность словесно-логических рассуждений. Если у ребенка более развито образное мышление по сравнению с логическим, можно с уверенностью предполагать, что недостаток в развитии словесного рассуждения восполнится в дальнейшем. Однако над этим педагогу придется специально поработать. Обратное соотношение – хороший уровень словесных рассуждений и понятийного обобщения при слабом образном мышлении – таит в себе опасность вербализма, то есть формального усвоения знаний без глубокого понимания того, о чем говорят.

Таким образом, вывод о готовности мышления ребенка к обучению в школе можно делать только по результатам всех типов предлагаемых заданий.

Развитие речи. Основы словесно-логического мышления, без которых невозможно успешное обучение в школе, тесно связаны с развитием речи. Родной язык можно считать главным, центральным предметом в начальной школе, так как он "проникает" во все другие предметы начального обучения, объединяет и обобщает их результаты. По существу, речь является основой, на которой строится вся учебная деятельность. Особенно важно владение связной монологической речью – сначала устной, затем письменной.

Связная монологическая речь – это не просто отдельное предложение, это развернутое высказывание, состоящее из нескольких предложений. Это – текст в широком понимании (независимо от того, записано высказывание или только произнесено), поэтому монологическая речь строится по законам литературного, а не разговорного языка.

Развернутое монологическое высказывание требует of ребенка большей произвольности, осознанности, нежели диалог.

Для детей наиболее простой формой монолога является пересказ сюжетного рассказа, повествования. В нем (в отличие, например, от описания) отчетливо видно общее строение текста: начало, середина, конец (завязка, развитие событий и т.д.), что облегчает построение связного, развернутого повествования при пересказе,

Проверка умения пересказывать необходима при приеме ребенка в школу, так как пересказ занимает важное место в учебной деятельности ребенка: сначала это пересказ того, о чем говорил учитель, затем – воспроизведение учебного текста, прочитанного самим ребенком.

Задание такого рода может быть предложено, например, в форме пересказа прочитанного взрослым текста (6-7 предложений). Можно также предложить ребенку составить и рассказать историю по серии последовательных картинок, чтобы ребенок-дошкольник мог выполнить задание с опорой на материальную основу.

Критерии оценки пересказа могут быть следующие: