Психологическая готовность детей к школьному обучению

Основные данные о работе

Содержание

Введение…………………………………………………………………………….3

1 Теоретическое исследование психологической готовности старших дошкольников к школе……………………………………………………………………6

1.1 Теории психологической готовности  к школе в отечественной и зарубежной психологии…………………………………………………………………..6

1.2 Особенности психологической готовности к школе старших дошкольников……………………………………………………………………………14

2 Опытно – экспериментальное  изучение уровня готовности детей к школе...24

2.1 Методика проведения исследования детей………………………………….24

2.2 Обработка и интерпретация полученных данных…………………………..30

Заключение……………………………………………………………………...…33

Глоссарий………………………………………………………………………….35

Список использованных источников……………………………………….……37

Список сокращений……………………………………………………………….39

Приложения……………………………………………………………………….40

Введение

Под психологической  готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный  уровень психологического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.

Проблема психологической  готовности к школе в последнее  время стала очень популярной среди исследователей различных  специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно  психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент – залог надежности и качества будущей постройки.

В отечественной литературе имеется значительное количество работ, целью которых является изучение проблемы психологической готовности дошкольников к  обучению  в школе: М. М. Безруких, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский,   В. В. Давыдов, С. П. Ефимова, Е. Е. Кравцова, Т. Д. Марцинковская,   В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман, Н. И. Гуткина, Д. Б. Эльконин и др.

Актуальность темы заключается  в том, что успешность школьного  обучения во многом зависит от физической, личностной и умственной готовности  дошкольника  к деятельности в совершенно новых для него условиях жизни, предъявляющих ему новую систему требований, ставящих перед ним новые, ранее не встречавшиеся задачи. Само понятие психологическая готовность к обучению предполагает расхождение паспортного и биологического возраста ребенка, поэтому при определении готовности ребенка к школе надо ориентироваться не на год его рождения, а на уровень развития, которые позволяют (или не позволяют) выдержать требования систем обучения, нагрузки, нового режима жизни.

Почти 20 лет в нашей  стране существовало обучение в начальной  школе двух типов: начиная с шести  лет по программе 1 – 4 и начиная  с семи лет по программе 1 – 3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5 – 6 лет.   Но подготовительные классы в зарубежных странах очень похожи на существовавшие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, риторикой, физкультурой, – и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с учетом требований, предъявляемых к учащимся первого класса. Но  систему плавного перехода из детского сада в школу решили заменить обучением в школе с 6 лет, так как подготовка к школе в детском саду была хорошо проработана в программах, то есть теоретически, однако в подавляющем большинстве детских садов плохо осуществлялась практически (не хватало не только квалифицированных педагогов, но и просто воспитателей). В то же время встал вопрос о чрезмерной перегрузке учащихся всех звеньях школы.  Программы средних классов стали упрощаться, а поскольку программы начальной школы нельзя было упрощать (результаты обучения в младших классах и так не удовлетворяли требованиям, которые предъявлялись к учащимся в среднем звене), то было решено опять продлить срок обучения в начальной школе до 4 лет, но теперь уже за счет более раннего начала обучения в школе. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате – многочисленные проблемы, связанные с обучением шестилеток (четырехлетняя программа 1 – 4). С другой стороны, дети семилетнего возраста, обучавшиеся по трехлетней программе 1 – 3, нормально усваивали необходимый объем знаний при условии, что они были готовы к школьному обучению. Таким образом, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школе. Значит дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания.

Понятие психологическая  готовность к школе – комплексное, многогранное и охватывает все сферы  жизни ребенка. Психологическая  готовность к школьному обучению включает в себя мотивационную готовность, которая проявляется в стремлении ребенка к учению, достаточно высокий уровень познавательной деятельности и мыслительных операций, овладение ребенком элементами учебной деятельности, определенный уровень волевого и социального развития.

Данная работа представляет собой анализ теоретического материала о психологических особенностях детей старшего дошкольного возраста и об особенностях психологической готовности к школе, эмпирическое исследование  психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.

Объектом данного исследования является психологическая готовность детей к школьному обучению. Предметом  являются особенности психологической  готовности старших дошкольников к  обучению в школе.

Из этого вытекает цель данной работы – исследование психологической готовности дошкольников к школьному обучению и выявление ее особенностей на примере старшей группы детского сада. В качестве гипотезы выступило, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

Основная часть

1 Теоретическое исследование психологической  готовности старших дошкольников к школе

1.1 Теории психологической готовности к школе в отечественной и зарубежной психологии

Для психологии проблема психологической готовности к школе  не новая. В зарубежной психологии  ее исследовали, такие авторы, как H. Hetzer, A. Kern, C. Strebel, J. Jirasek, J. McV. Hunt, G. E. Kirk и A. Anastazi.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости:

1. интеллектуальный
2. эмоциональный
3. социальный

 Об интеллектуальной  зрелости судят по следующим  признакам:

- дифференцированное   восприятие  (перцептивная зрелость),     включающее выделение  фигуры  из  фона;   

-  концентрация внимания;

-  аналитическое   мышление,   выражающееся   в   способности    постижения  основных связей между явлениями;

-  логическое запоминание;

-  сенсомоторная координация;

-  умение воспроизводить образец;

-  развитие тонких  движений руки.

 Об эмоциональной  зрелости говорят:

- уменьшение импульсивных  реакций;

- возможность длительное  время выполнять не очень привлекательное  задание.

О социальной зрелости свидетельствуют:

-  потребность ребенка  в общении со  сверстниками  и  умение подчинять свое поведение законам детских групп;

-  способность исполнять  роль ученика в ситуации школьного  обучения.

   На основании  выделенных параметров создаются  тесты определения школьной зрелости.

   Уровень обученности  ребенка в дошкольном возрасте  показывает наличие у него  предпосылок к школьному обучению  в виде вводных навыков, которые  представляют собой знания, умения, способности, мотивацию, то есть  все то, что дошкольник должен  иметь к началу обучения в школе, чтобы оно было успешным. Понятие «вводные навыки» предполагает связь между уровнем обученности ребенка в дошкольном возрасте, его развитием и успешностью обучения в школе.

   В отечественной  психологии серьезная проработка  проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович,  Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Н. В. Нижегородцевой, В. Д.Шадрикова и др. Эти авторы вслед за Л. С. Выготским считают, что обучение ведет за собой развитие, а потому обучение можно начинать, когда задействованные в нем психологические функции еще не созрели. В связи с этим функциональная зрелость психики не рассматривается как предпосылка к обучению. Кроме того, авторы этих исследований полагают, что для успешного обучения в школе имеет значение не совокупность имеющихся у ребенка знаний, умений и навыков, а определенный уровень его личностного и интеллектуального развития, который и рассматривается как психологические предпосылки к обучению в школе.

  Л. И. Божович  рассматривает два  аспекта  психологической готовности к  школе: личностную и интеллектуальную  готовность. При этом выделяется  несколько параметров психического  развития ребенка, наиболее существенно  влияющих на успешность обучения в школе:

1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
2. достаточное развитие произвольного поведения;
3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы.

   Основным критерием психологической готовности к школе в трудах  Л. И. Божович выступает понятие «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне.

   Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности  к школе, на первое место  ставил сформированность психологических  предпосылок овладения учебной  деятельностью. К наиболее важным  предпосылкам он относил:

- умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно

определяющему способ действия;

-  умение ребенка  ориентироваться на систему правил  в работе;

-  умение слушать  и выполнять инструкции взрослого;

-  умение работать  по образцу.

  Все эти предпосылки  вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях; обобщение переживаний, связанных с оценкой; особенности самоконтроля.

     Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет:

   -  произвольность  как одну из предпосылок учебной  деятельности;

   -  уровень сформированности  семиотической функции;

   -  личностные  характеристики, включающие особенности общения (умение совместно   действовать   для   решения   поставленных  задач),    развитие эмоциональной сферы и др.

 Отличительной особенностью  этого подхода является рассмотрение  семиотической функции как показателя  готовности детей к школе, причем степень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

   В работах Е.  Е. Кравцовой,  при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослыми и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателями сотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуального развития.

   Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Отмечается, что разные учебно-важные качества оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. В связи с этим выделяют базовые УВК и ведущие УВК, существенно влияющие на успешность усвоения программного материала. Базовые и ведущие УВК в начале обучения в первом классе фактически совпадают. К ним относятся:

     1) мотивы  учения;

     2) зрительный анализ;

     3) способность  принимать учебную задачу;

     4) вводные  навыки;

     5) графический  навык;

     6) произвольность  регуляции деятельности;

     7) обучаемость.

   Различаются они  по двум параметрам. К базовым  УВК относится еще  уровень обобщений  (предпосылки логического мышления), а к ведущим УВК добавляется вербальная механическая память. Структура УВК, имеющаяся у будущего школьника к началу обучения, называется «стартовая готовность». В процессе обучения под воздействием учебной деятельности в стартовой готовности происходят значительные изменения, приводящие к появлению второй готовности  к обучению в школе, от которой в свою очередь начинает зависеть дальнейшая успеваемость ребенка. Авторы отмечают, что уже в конце первого класса успешность обучения мало зависит от стартовой готовности, так как в процессе усвоения знаний формируются новые учебно-важные качества, которых не было в стартовой готовности.

   Во всех исследованиях,  несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.   Таким образом, психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович,  Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия.

Получается некоторое  противоречие: если обучение стимулирует  развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного  уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л, С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.  На примере обучения письменности Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая степень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему речи»¹. Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучение письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация – мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, – письменная речь предполагает развитую произвольность. В письменной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз в письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста. Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы. Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения – общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания»².

   Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение  о «зоне ближайшего развития»  ребенка, которая определяется  как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»³. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский считает, что подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей, а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную зону ближайшего развития, будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет шире и глубже, чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня интеллектуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать. По Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие. Хотя Л. С. Выготский не считал необходимым наличие созревших психических функций к моменту начала обучения в школе, вместе с тем у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть о пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. В статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» он пишет: «Что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного»⁴. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между  экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе. Все дело в том, что обучение, соответствующее зоне ближайшего развития, все равно опирается на некоторый уровень интеллектуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или зону ближайшего развития. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, что тем не менее не препятствовало ученикам обучаться письму, арифметике и т.д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей. Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о зоне ближайшего развития. Но это противоречие снимается, так как речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 – 30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их зону ближайшего развития, и они сразу же становятся отстающими.

 При исследовании  психологической готовности к  школьному обучению выделяются  три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и  социальный. Под интеллектуальной  зрелостью понимается дифференцированное  восприятие, включающее выделение  фигуры из фона, концентрацию внимания, аналитическое мышление, возможность запоминания, умение воспроизводить образцы, а также развитие движений руки, сенсомоторную координацию. 
Под эмоциональной зрелостью понимается уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания. К социальной зрелости относится потребность в общении со сверстниками и умение подчинить свое поведение законам детских групп, а также способность исполнить роль ученика в ситуации школьного обучения.

   Во всех исследованиях,  несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным  школьное обучение будет только  в том случае, если первоклассник  обладает необходимыми и достаточными  для начального этапа обучения  качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.   Таким образом, психологическая готовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития.

1.2 Особенности психологической готовности к школе старших дошкольников

Психологическая готовность к школе – целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в развитии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

Шестилетние дети по уровню своего развития – дошкольники. Они  не могут полноценно развиваться  в условиях жесткой, формализованной  системы школьного обучения. Включение  детей этого возраста в учебную  деятельность требует особых условий  – «дошкольного режима», игровых методов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка шести лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе. Комплексное исследование разных сторон развития шести – летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее – психологически комфортно – при обучении в подготовительных группах детского сада по сравнению с первыми классами школы. И дело здесь не только в том, что условия детского сада привычнее для ребенка и этим облегчается процесс его адаптации к новой, учебной деятельности. И даже не в том, что благоприятные условия в силу объективных причин смогли создать далеко не во всех школах: приходится превышать оптимальную наполняемость классов из-за отсутствия дополнительных классных комнат и учителей, не хватает помещений для игр и т.д. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей со взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития ребенка-дошкольника. В силу своей социальной нестабильности, трудностей приспособления к новым условиями отношениям шести – летний ребенок остро нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется. Психологи и педагоги приводят много доводов «за» и «против школьного обучения с шести лет. Наиболее серьезные возражения против школьного обучения в этом возрасте приводил в свое время Д.Б. Эльконин. Он писал, что переход на следующий, более высокий этап развития детей определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, – искусственно форсирован без учета объективных факторов, – то существенно пострадает формирование личности ребенка, сокращение дошкольного возраста на один год может нарушить  сложившийся процесс развития детей и не принести пользы. Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с шести лет целесообразнее расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе, поскольку детям в детском саду лучше, они живут более полной, более многообразной жизнью и выглядят жизнерадостней и здоровее, чем их сверстники - дошкольники.

    Где бы ребенок ни обучался в свои шесть лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, шести – летний ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности. Урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения – требующие длительного сосредоточения взора на одном предмете, выполнения монотонных точных движений и т.п. Так как ребенок стремится все изучить в наглядно-образном и наглядно-действенном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами, работе с наглядным материалом. Благодаря еще неизжитой потребности в игре и напряженно-эмоциональной насыщенности всей жизни шести – летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.  В шесть лет еще существуют значительные трудности с произвольным поведением: в дошкольном возрасте произвольность только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое то время управлять своим поведением, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что то новое, неожиданное, привлекательное. Более того, у шести – летних детей недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения. Авторитарный стиль общения с шести – летними детьми не просто не желателен – он не допустим. Интересное в психологическом плане явление было выявлено под руководством Д.Б. Эльконина. Оказалось, что у шести – летних детей в условиях регламентированного общения быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчиняться предписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение от соблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность, снижается уровень эмоционального комфорта. В то же время аналогичный стиль общения не приводит к подобному же эффекту у большинства семи  – летних первоклассников. Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все шести – летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляются вялость, плаксивость, нарушаются сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе. А утомление приводит к срывам в поведении, к капризам.   В относительно благополучных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты, как в психологическом, так и в соматическом плане.

  Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности. Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы  учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.  

 Н. И. Гуткина говорит об определяющей роли мотивации в психологической готовности к школьному обучению.

 В теоретических  работах Л. И. Божович основной  упор делается на значение  мотивационной сферы в формировании  личности ребенка. С этих же  позиций рассматривается психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признается мотивационный план. Выделяются две группы мотивов учения:

1. Мотивы, связанные непосредственно  с содержанием учебной деятельности  и процессом ее выполнения.

2. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми,  в их оценке и одобрении, с   желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

   Ребенок, готовый  к школе, хочет в ней учиться  и потому, что он стремится занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому понятию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что внутренняя позиция школьника, и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления:

1. Ясли, детский сад – дошкольное детство; к детям относятся как к малышам.
2. Школа – с  поступлением  в  школу  ребенок  встает   на  первую  ступеньку   взросления, здесь начинается его подготовка  к самостоятельной  взрослой  жизни;  именно  такое  значение  придается  школе  в  нашем  обществе
3. Высшая школа или работа – взрослые люди.