Психологическая готовность к школе. 3

оглавление 

Введение....................................................................................................................3

Глава I. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению...................................................................................................................5

1.1   Понятие    психологической    готовности    к    школьному обучению...................................................................................................................5

1.2. Общая психологическая характеристика детей, поступающих в школу.........................................................................................................................7

1.3 Компоненты психологической готовности к школьному обучению...12

Глава II. Экспериментальная часть..................................................................17

2.1  Констатирующий этап  экспериментальной  работы...............................17

2.2 Результаты исследования..............................................................................20

2.3 Формирующий этап экспериментальной работы.....................................23

4. Сравнительный анализ результатов...........................................................30

Заключение.............................................................................................................33

Список  использованной литературы................................................................35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

введение

         Перед нашим обществом на современном этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки их к обучению в школе.

         Большинство отечественных и  зарубежных ученых считают, что  отбор 
детей в школу необходимо проводить за полгода - год до школы. Это 
позволяет определить готовность к системному школьному обучению детей 
и при необходимости провести комплекс коррекционных занятий.

         По данным Л.А. Венгера, В.В.  Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е. Кравцовой и других в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты:

1. Личностная готовность, которая включает формирование у ребенка 
   готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, 
   имеющего  круг прав  и  обязанностей. 
2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе.
3. Социально-психологическая  готовность  к  школьному обучению. 
   Этот компонент включает в себя формирование у детей нравственных и 
   коммуникативных способностей.

          4. Эмоционально-волевая готовность  считается сформированной, если  ребенок умеет ставить цель, принимать  решения, намечать план действий  и принимать усилие к его  реализации. [4; стр.103]

     С проблемой диагностики психологической  готовности детей к школьному  обучению сталкиваются практические психологи. Применяемые методы диагностики  психологической готовности должны показать развитие ребенка во всех сферах. При этом следует помнить, что при изучении детей в переходный период от дошкольника к младшему школьному возрасту диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода. Готовность, которая измеряется тестированием, в сущности, сводится к овладению знаниями, умениями, способностями и мотивацией, необходимыми для оптимального освоения школьной программы. Результаты тестирования могут помочь вовремя заметить нарушения в психическом развитии дошкольника и правильно составить коррекционную программу.

     Таким образом, основная цель нашей работы – изучение психологической готовности дошкольника к обучению в школе.

     Объектом  нашего исследования являются дети подготовительной группы дошкольного образовательного учреждения.

     Предметом исследования является уровень психологической  готовности дошкольников к школьному  обучению.

     В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза: выявление  уровня готовности позволит организовать коррекционную работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень готовности, что позволит развить у ребенка  необходимые умения и навыки успешного  усвоения учебного материала.

     В данной работе нами поставлены следующие  задачи:

     1. Изучить и проанализировать педагогическую  и психологическую литературу  по данной теме.

     2. Подобрать ряд методик и разработать  комплексную психолого-педагогическую  программу диагностики детей  дошкольного возраста к обучению  в школе.

     3. Изучение базисных характеристик  детей для определения уровня  готовности к школьному обучению.

     4. Разработка программ и проведение  психологической коррекционной  работы для развития у ребенка  навыков, необходимых для успешного  усвоения учебного материала.

     Методы  исследования: анализ литературы по теме исследования; психодиагностика (наблюдение, тестирование); метод математической обработки данных.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА   психологической ГОТОВНОСТИ   РЕБЕНКА   К   ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

     1.1   Понятие    психологической     готовности    к    школьному  обучению

     В последнее время задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений  психологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия "готовности", или "школьной зрелости". [17;стр. 81-84]

     А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и  другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы  поведенческими характеристиками". [31;стр. 45]

     И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени  в развитии, когда ребенок становится способным принимать   участие   в   школьном   обучении".   В   качестве   компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный. [27;стр.25-28]                                               

     Л.И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе  складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей  познавательной деятельности и к  социальной позиции школьника. Аналогичные  взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе "представляет собой целостную  систему взаимосвязанных качеств  детской личности, включая особенности  ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д." [3;стр.98]

         На сегодняшний день практически  общепризнано, что готовность к  школьному обучению - многокомплексное  образование, которое требует  комплексных психологических исследований. В структуре психологической  готовности принято выделять  следующие компоненты:

     1. Личностная   готовность.   Включает   формирование   у   ребенка готовности к принятию новой социальной позиции - положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей.

     2. Интеллектуальная готовность ребенка  к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием.

     3. Социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми и учителями. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. [4; стр.67]

         Кроме выше указанных составляющих психологической готовности к школе мы выделим еще физическую, речевую и эмоционально-волевую   готовность.

     Под физической готовностью подразумевается общее физическое развитие: нормальный рост, вес, объем груди, мышечный тонус, пропорции тела, кожный покров и показатели, соответствующие нормам физического развития мальчиков и девочек 6-7-летнего возраста. Состояние зрения, слуха, моторики (особенно мелких движений кистей рук и пальцев). Состояние нервной системы ребенка: степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности. Общее состояние здоровья.

     Под речевой готовностью понимается сформированность звуковой стороны речи, словарного запаса, монологической речи и грамматическая правильность. [12;стр.76]

     Эмоционально-волевую  готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действий, принимать  усилия  к  его  реализации,  преодолевать  препятствия,  у  него формируется произвольность психологических процессов.

     Иногда  различные аспекты, касающиеся развития психических процессов, в том  числе мотивационную готовность, объединяют термином психологическая  готовность, в отличие от нравственной и физической.

       1.2.      Общая      психологическая      характеристика      детей, поступающих в школу

           Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. [14;стр.346]

           В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

           В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания - произвольного внимания - к 6-7 годам уже достаточно велики. [8; стр.45]

     Подобные  возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит  непроизвольный характер. Ребенок лучше  запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие  впечатления. Таким образом, объем  фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним  дошкольным возрастом относительная  роль непроизвольного запоминания  у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания  возрастает. "В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии  воспроизвести полученные впечатления  через достаточно длительный срок". [23;стр.267]

          Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [15;стр.232]

          Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

     Подобное  соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении  такой психической функции, как  воображение. Большой скачок в его  развитии обеспечивает игра, необходимым  условием которой является наличие  замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение  становится чисто символическим,    и    постепенно    начинается    переход    к    действиям    с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. "Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка  во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности". [10;стр.27-31]

     Развитие  пространственных представлений ребенка  к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает  на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.

     В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное  формирование и развитие навыков  и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств  предметов и воздействие на них  с целью изменения. Данный уровень  умственного развития, т.е. наглядно-действенное  мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений   об   окружающем   мире,   созданию   основы   для   формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. [17; стр.112]

     Накопление  к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности  в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных  и сложных целей,  достижению которых  способствует волевая регуляция  поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при  этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного  времени.

     При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно  управляемым. Вместе с тем, все больше значение приобретает словесная  инструкция взрослого, побуждая ребенка  к определенным действиям. Игра и  требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому  она в значительной степени стимулирует  совершенствование способности  к волевой регуляции поведения. [16; стр.50-54]

          В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.

     Необходимо  отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность  ребенка снижается, в то же время  он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения  претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в  младшем возрасте служило для  ребенка средством получения  одобрения взрослого. Однако в старшем  дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив - "вписанным" в общую  иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит  коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением  которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в  зависимости от характера ожидаемой  реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении  соблюдения принятых норм повышается. [20; стр.25-27]

           Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.

     Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения  себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению. [4; стр.54]

          Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенное нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей. [4; стр.66-74]

     1.3 Компоненты психологической готовности к школьному обучению

     Психологическая готовность к школьному обучению – это многокомплексное явление, при поступлении детей в школу  часто выявляется недостаточная  сформированность какого-либо одного компонента психологической готовности. Это ведет к затруднению или  нарушению адаптации ребенка  в школе. Условно психологическую  готовность можно разделить на учебную  готовность и социально-психологическую  готовность.

     Ученики с социально-психологической неготовностью  к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями  и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а  в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель или родители выражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа  плохая и учительница злая.

     Существуют  различные варианты развития детей 6-7 лет с личностными особенностями, которые влияют на успешность в школьном обучении.

1. Тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей, обилие замечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо, но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования, подчас не реальные.

     Из-за нарастания тревожности и связанной  с ней низкой самооценки, снижаются  учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность приводит к ряду других особенностей – желанию безумно  следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и  шаблонам, боязни проявить инициативу формальному усвоению знаний и способов действий.

     Взрослые, не довольные низкой продуктивностью  учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются в  общении с ним на этих вопросах, что усиливает эмоциональный  дискомфорт.

     Получается  замкнутый круг: неблагоприятные  личностные особенности ребенка  отражаются на качестве его учебной  деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую  реакцию окружающих, а это отрицательная  реакция, в свою очередь усиливает  сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижает уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных задач.

2. Негативистическая демонстративность. Демонстративность – особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе со стороны окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Его утрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели – обратить на себя внимание, получить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из учебного процесса, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

     Источником  демонстративности, ярко проявляющейся  уже в дошкольном возрасте, обычно является недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье «заброшенными», «недолюбленными». Бывает, что ребенку оказывается  достаточное внимание, а оно его  не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных  контактах.

     Дети  с негативистической демонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого им внимания. Это может  быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служит подкреплением  демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: «пусть лучше ругают, чем  не замечают», - извращенно реагирует  на внимание и продолжает делать то за что его наказывают.

     Таким детям желательно найти возможность  самореализации. Лучшее место для  проявления демонстративности –  сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях, детям походят другие виды художественной деятельности в том числе и изобразительная.

     Но  самое главное – снять или  хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых форм поведения. Задача взрослых –  обходиться без нотаций и назиданий, не обращать, как можно менее эмоционально делать замечания и наказывать.

3. «Уход реальности» - это еще один вариант неблагоприятного развития. Он проявляется, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовывать ее в резкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требований взрослых.

     Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к  нарастанию тревожности и еще  большей пассивности, незаметности, которые обычно сочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

     Не  достигая существенных успехов в  учении, такие дети так же, как  и чисто демонстративные, «выпадают» из процесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе; не нарушал дисциплины, не мешал работать учителю и одноклассникам, они «витают в облаках».

     Дети  любят фантазировать. В мечтах, разнообразных  фантазиях ребенок получает возможность  стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном и  литературном творчестве.