Психологическая готовность к школе. 2

Основные данные о работе

Содержание

Введение……………………………………………………………………...3

1.  Понятие психологической готовности  детей к обучению в школе…..5

2. Описание организации исследования  и диагностических методик......9

3.Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития………………………..………………………………………………......15

Заключение………………………………………………………………..…24

Глоссарий………………………………………..…………………..………26

Библиографический список …………………………………………….….30

Приложения…...……………………………………………………..………31

Введение

Успешное обучение ребенка в  школе может осуществляться на основе определенного уровня дошкольной готовности, которая предполагает формирование у детей физических, умственных и  нравственных качеств, общую психологическую  и специальную подготовку. Для обучения в школе необходим достаточно высокий уровень общего развития ребенка, наличие у него соответствующих мотивов учения, умственной активности, любознательности, управляемости поведения и т.д. И конечно, он должен быть готов к усвоению учебных предметов.

Важно, чтобы ребенок пошел в  школу физически готовый к  ней. Но необходима и психологическая  готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет  к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.

К концу дошкольного возраста ребенок  уже представляет собой в известном  смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулашна выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – психологическая готовность детей к школе.

Цель исследования состоит в  определении психологической готовности к школе у детей старшего дошкольного  возраста.

Эта общая цель конкретизировалась в следующих основных задачах:

1. Проанализировать подходы к  проблеме психологической готовности к школе в исследованиях зарубежных и отечественных авторов;

2. Раскрыть сущность и основное  содержание понятия психологическая  готовность ребенка к школе;

3. Изучить психодиагностические  методики для определения психологической  готовности к школе, подобрать базу для проведения эмпирического исследования;

4. Выявить особенности психологической  готовности к школе у шестилетних  и семилетних детей.

Для реализации сформированной цели была выдвинута следующая гипотеза: возраст ребенка влияет на его уровень готовности к школе: семилетние дети более подготовлены к школе, так как у них хорошо сформированы психологические предпосылки к обучаемости и уровень обучаемости высокий, а так же хорошо развито логическое мышление и речь.

Основная часть

1. Понятие психологической готовности детей к обучению в школе

Проблема психологической готовности к школе в последнее время  стала очень популярной среди  исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают  и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе.

Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с 6 лет по программе 1—4 и начиная с 7 лет по программе 1—3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с 6 лет не удался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет. Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5—6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). При этом занятия проходят в свободной манере общения, допускающей непосредственное поведение ребенка, что опять-таки соответствует психологическим особенностям его возраста.

По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существовавшие в  нашей стране в детских садах  подготовительные группы, в которых  дети с 6 до 7 лет обучались основам счета и чтения, лепили, рисовали, занимались музыкой, пением, ритмикой, физкультурой, — и все это в режиме детского сада, а не школы.

     Традиционно выделяются  три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и  социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное  задание.

К социальной зрелости относится потребность  ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения  школьной зрелости.

В советской психологии детальная  проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С. Выготского, содержится в работах Л.И. Божович (1968); Д.Б. Эльконина (1981, 1989); Н.Г. Салминой (1988).

В работах Л.И. Божович (1968) выделяются несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне..

Д.Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту - диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода" (1981).

Н.Г. Салмина (1988) в качестве показателей  психологической готовности к школе  выделяет:

1) произвольность как одну из  предпосылок учебной деятельности;

2) уровень сформированное семиотической  функции;

3) личностные характеристики, включающие  особенности общения (умение совместно  действовать для решения поставленных  задач), развитие эмоциональной сферы  и др.

Отличительной особенностью этого  подхода является рассмотрение семиотической  функции как, показатели готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует интеллектуальное развитие ребенка.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что  эффективным школьное обучение будет  только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и "совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется  некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе.

Л.С. Выготский однозначно отвечал  на вопрос о созревших функциях к  моменту обучения в школе, но все  же, у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения.

Все дело в том, что обучение, соответствующее "зоне ближайшего развития", все  равно опирается на некоторый  уровень актуального развития, который  для нового этапа обучения будет  являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л.С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л.И. Божовичи Д.Б. Эльконина  как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе.

2 Описание организации исследования и диагностических методик

Исследования проводились на базе ДОУ №135 г. Можайск

Выборку испытуемых составили 20 детей. Из них 10 детей в возрасте 6 лет  и 10 детей в возрасте 7 лет. Дети посещают подготовительные группы ДОУ.

Исследование проводилось с  использованием следующих психодиагностических методик:

- Методика "Узор" Л.И. Цеханской;

- Методика по определению доминирования  познавательного или игрового  мотива в мотивационной сфере  ребенка;

Описание методик представлено далее.

Диагностика сформированности психологических  предпосылок овладения учебной  деятельностью

Методы, определяющие сформированность психологических предпосылок к обучению, базируются в основном на положениях Д.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития ребенка в переходные периоды.

Методика "Узор" Л.И. Цеханской

Методика Л.И. Цеханской (1978) направлена на изучение сформированности умения детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия, и, кроме того, умению внимательно слушать говорящего.

Материалом методики служат геометрические фигурки, расположенные в три ряда. Верхний ряд состоит из треугольников, нижний — из квадратов, средний — из кружков. Квадраты находятся точно под треугольниками, кружки — в промежутке между ними. Треугольников и квадратов по 17 в ряду, кружков — 16. Все три ряда геометрических фигур в дальнейшем называются "полоской".

Перед ребенком ставится задача —  рисовать узор, следуя правилу: соединять  треугольники и квадраты через кружок (способ действия). При этом он должен следовать диктанту, который дается экспериментатором и где указывается, какие фигурки и в каком порядке следует соединять (треугольник — квадрат, квадрат — треугольник, два квадрата и т.д.).

Вначале ребенку предлагается образец  узора и дается инструкция. Затем  следует этап обучения способу действия, после чего дети переходят к выполнению основного задания.

Эксперимент состоит из трех серий, отличающихся друг от друга конфигурацией  узора.

Материал методики ("полоски" геометрических фигур) располагается  на четырех страницах. На первой странице, в центре верхней части, дается образец узора, который детям предстоит вычерчивать после объяснения задания. Внизу этой же страницы расположена "полоска" геометрических фигур, на которой ребята учатся рисовать узор под диктовку. На трех следующих страницах дается по одной "полоске" фигур на каждой, соответственно для I, II и III серий эксперимента.

Инструкция к проведению. Детям  говорят: "Мы будем учиться рисовать узор. У вас на ли сточках нарисованы ряды треугольников, квадратов и  кружков. Мы будем соединять треугольники и квадраты, чтобы получился узор. Надо внимательно слушать и делать то, что я буду говорить. У нас будут такие три правила:

1) два треугольника, два квадрата  или квадрат с треугольником  можно соединять только через  кружок;

2) линия нашего узора должна  идти только вперед;

3) каждое новое соединение надо  начинать с той фигурки, на  которой остановились, тогда линия  будет непрерывной и в узоре  не получится промежутков.

Посмотрите на листочек, как можно  соединять треугольники и квадраты (внимание детей обращается на образец, дается его анализ). Теперь учитесь соединять сами. Посмотрите на "полоску" фигур внизу страницы. Соедините два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом".

Взрослый следит за тем, как каждый ребенок выполняет задание, и  в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем тот ошибся. В процессе обучения дети производят четыре соединения.

Далее следует первая серия эксперимента (диктанта). Проверяющий говорит: "Теперь мы будем рисовать на другом листочке. Вы должны внимательно слушать и соединять те фигуры, которые я буду называть, но не забывайте, что их можно соединять только через кружок, что линия узора должна идти все время вперед и быть непрерывной, то есть начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ошибетесь, то не исправляйте ошибку, а начинайте со следующей фигурки". Закончив первую серию диктанта, переходят ко второй, а затем — к третьей.

Диктовать следует медленно, так, чтобы  все дети успевали прочертить очередное соединение. Повторять одно и то же дважды нельзя, поскольку некоторых ребят это может натолкнуть на прочерчивание лишних соединений. Никакой помощи испытуемым во время выполнения задания экспериментатор не оказывает. После того, как все дети окончат работу, листочки собирают.

При оценке результатов правильными  считаются соединения, соответствующие  диктанту. Штрафные очки начисляют  за лишние соединения, не предусмотренные  диктантом, и за "разрывы", или  пропуски "зон соединения" между  правильными соединениями.

Диагностика учебной мотивации  как критерия готовности к школе

О готовности к школьному обучению можно судить по наличию учебной  мотивации, поскольку она является вершиной психического развития ребенка-дошкольника  и подразумевает необходимый  и достаточный для школьного обучения уровень его психического развития.

Методика по определению доминирования  познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка

Ребенка приглашают в комнату, где  на столиках выставлены обычные, не слишком  привлекательные игрушки, и предлагают ему в течение минуты рассмотреть их. Затем экспериментатор подзывает его к себе и предлагает ему послушать сказку. Ребенку читают интересную для его возраста сказку, которую он раньше не слышал (Н.И. Гуткина, 1990, 1993, 1996). На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный момент больше хочется, поиграть с выставленными на столиках игрушками или дослушать сказку до конца.

Дети с выраженным познавательным интересом обычно предпочитают послушать продолжение сказки. Дети со слабой познавательной потребностью предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.

Интеллектуальная и речевая  сфера

При исследовании интеллекта ребенка  с точки зрения готовности к школьному обучению на первый план должны выйти характеристики, необходимые и достаточные для начала обучения в школе. Наиболее яркой такой характеристикой является обучаемость, включающая в себя два этапа интеллектуальных операций. Первый — усвоение нового правила работы; второй — перенос усвоенного правила выполнения задания на аналогичные, но не тождественные ему. Второй этап возможен только при осуществлении процесса обобщения.

Для диагностика сформированности психологических предпосылок овладения учебной деятельностью была использована методика "Узор" Л.И. Цеханской. После проведения были получены следующие результаты.

При выполнении заданий ребенку  начислялись штрафные баллы за различные  ошибки:

- "разрывы" – 0,5 балла

- лишние соединения – 1 балл

пропуски "зон соединения" – 1 балл.

Для определения уровня сформированности психологических предпосылок овладения  учебной деятельностью введем условную шкалу для определения результатов  методики:

высокий уровень – ребенок правильно  усвоил правило и безошибочно выполнил задание, не допустил ошибок при выполнении соединений, допустимо одно прерывание линии соединения фигур ( не более 0,5 балла);

средний уровень – у ребенка  не более трех ошибок при выполнении задания, такие как лишние соединения, не предусмотренные диктантом, "разрывы", или пропуски "зон соединения" между правильными соединениями от (не более 3 баллов);

низкий уровень – у ребенка  более трех ошибок (более 3 штрафных балла).

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно  сказать, что

- в группе шестилетних детей  высокий уровень имеют 13,3% детей,  средний уровень – 66,7% и низкий  уровень у 20% детей;

- в группе семилетних детей  высокий уровень имеют 33,3% детей,  средний уровень – 53,4% и низкий  уровень у 13,3% детей.

Как видим у шестилетних детей сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью находиться на среднем уровне. У семилеток – предпосылки овладения учебной деятельностью сформированы на достаточно высоком уровне. Шестилетние дети не совсем точно поняли правила соединения и вследствие чего допустили больше ошибок, чем семилетки.

В общем можно сказать, что выполнение задания у ребят не вызвало  особых затруднений, и полученные нами результаты положительные и соответствуют  возрастным нормам. Однако в процессе исследования выявлены дети, требующие особого вынимания со стороны педагогов ДОУ. Конечно же, это в первую очередь двое детей из группы семилетних детей. Вполне возможно, что детям требуются дополнительные занятия либо коррекционная работа.

Следующим этапом исследования была диагностика учебной мотивации. Для этого мы воспользовались  методикой по определению доминирования  познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.

Анализируя результаты, полученные после проведения методики можно сказать, что

- в группе шестилетних детей  познавательный мотив у 26,7% детей,  игровой мотив – 73,37%;

- в группе семилетних детей  познавательный мотив у 46,6% детей,  игровой мотив у 53,4% детей.

Конечно детей у которых между  познавательным и игровым мотивом доминирует познавательный мотив больше среди семилетних детей. Однако и в группе семилеток и в группе шестилеток у детей доминирует игровой мотив перед познавательным. Дети остаются детьми и не смотря на то что у некоторых из них уже достаточно сформированы предпосылки для обучения, все таки им хочется играть.

Полученные нами результаты исследования готовности детей к школе позволяют  сделать следующий вывод:

- все исследуемые дети и из  семилетней и из шестилетней  группы готовы к обучению у  них достаточно сформированы психологические предпосылки к обучению, достаточный уровень обучаемости и развития логического мышления и речи;

- в процессе исследования были  выявлены дети, как в одной,  так и в другой группе нуждающиеся  в повышенном внимании, помощи и поддержки со стороны педагогов и родителей, требующие дополнительных заданий.

3 Методологические принципы и методика работы в группе (классе) развития

Исходя из рассуждений  о развитии произвольности, представленных в первой главе, ясно, что в группе развития взрослый не пытается научить чему-то своего подопечного помимо его воли, а старается сделать так, чтобы ребенок сам захотел научиться тому, что ему предлагается. Другими словами, задача ведущего группу — так организовать деятельность детей, чтобы они стали активными субъектами учения.

Это возможно только при скрупулезном соблюдении методологических принципов  ведения группы развития. Вот эти  принципы:

1) развитие отдельных психических  процессов через перестройку  и развитие мотивационной сферы ребенка;

2) субъектное отношение к ребенку;

3) развивающая работа должна  строиться на основе индивидуального  подхода, учитывающего "зону ближайшего  развития" ребенка;

4) занятия должны проходить в  игровой форме и вызывать у  участников группы живой интерес;

5) отношения с детьми должны  быть доброжелательными и дружелюбными; недопустимы менторская позиция  и порицание за неуспех;

6) ребенок должен иметь право  на ошибку;

7) успех должен переживаться  ребятами как радость; этому  способствует положительная эмоциональная оценка любого достижения учащегося со стороны ведущего группу;

8) большое внимание на занятиях  должно уделяться развитию у  детей способности к самостоятельной  оценке своей работы.

Последний пункт требует дополнительного  пояснения. Оценка — это не отметка, выраженная тем или иным баллом ("один", "два",..., "пять"), а словесный развернутый анализ достоинств и недостатков качества выполненной работы. Вначале взрослый сам объясняет ребенку, что у того получилось хорошо, а что не удалось, причем такого рода объяснение должно быть в максимально доброжелательной форме, ни в коем случае нельзя ругать ученика за ошибки. Затем ведущий группу вместе с ребенком оценивает результат его работы. Через некоторое время ученику предлагается самостоятельно проанализировать качество своей работы. Можно предлагать участникам группы оценивать работу друг друга. Такого рода обучение самоанализу результатов собственной работы способствует развитию самоконтроля во время выполнения заданий, а также адекватному восприятию оценки учителя.

Особо следует остановиться на поведении  того, кто ведет группу. Прежде всего, психолог или педагог, ведущий занятия, должен заражать детей своей эмоциональностью. Он как бы переливает в ребят свою энергию, стараясь расшевелить их и  зажечь в них интерес к предлагаемым заданиям.

Принципы ведения группы развития — это та основа, которая позволяет  применять специальные методики развития детей. Главная методика, разработанная  мною специально для такой группы, — развитие познавательной мотивации  и произвольности в учебной ситуации для нуждающихся в этом детей. Я считаю ее главной, потому что она позволяет работать даже с теми детьми, не готовыми к школьному обучению, которые почти ничем не интересуются, ничего не хотят, не имеют потребностей в духовной сфере. А потому первоочередная задача в работе с ними — пробудить их желание чему-то научиться. Я пишу "пробудить", потому что каждый малыш рождается с потребностью в новых впечатлениях. Л.И. Божович считала эту потребность движущей силой психического развития ребенка. Но потребность в новых впечатлениях — это познавательная потребность, а значит, желание узнавать новое — это базальная, основная человеческая потребность, которая присуща каждому нормальному человеку, но может быть в разной степени выражена. Познавательный интерес можно сравнить с костром, которому для горения постоянно необходимо новое топливо в виде новых впечатлений, знаний, умений. Без этого "топлива" костер познания начинает тлеть и гаснуть. Эта метафора в особенности относится к детям, у которых познавательный интерес подобен слабому костру, который надо раздувать, чтобы он не погас. У детей, которые в детстве не получают необходимого им общения с родителями и другими близкими взрослыми, удовлетворяющими и стимулирующими их познавательную потребность, эта потребность гаснет в зародыше, но она не умирает, а остается в неразвитом виде.

Основная задача группы развития —  формирование познавательной мотивации  и на ее основе развитие детей в  целом. В итоге у ребенка появляется учебная мотивация, рассматриваемая мною как критерий психологической готовности к школьному обучению (об этом говорилось во второй главе).

Методика развития познавательной мотивации и произвольности в  учении для нуждающихся в этом детей рассчитана на старший дошкольный и младший школьный возраст. Методика выполнена в русле метода формирующего эксперимента и основана на следующих теоретических положениях.

1. Для искусственного развития  познавательной мотивации можно  использовать ситуацию, в которой  развернется деятельность, направленная  на удовлетворение сильной непосредственной  потребности, не связанной с  познанием, но связанной с новыми  впечатлениями. Потребность в новых впечатлениях — это базальная духовная ненасыщаемая потребность, лежащая в основе психического развития ребенка (Л.И. Божович, 1968). Для удовлетворения указанной потребности ребенку придется выполнять ряд действий (осуществлять цели), которые связаны с познанием. Затем наступает момент, когда результат действия, или достижение цели, оказывается более значимым для ребенка, чем мотив, реально побуждавший это действие. В этот момент происходит сдвиг мотива на цель (механизм, описанный А.Н. Леонтьевым, 1972), и образуется новый мотив. В конкретном случае это познавательный мотив, поскольку действие (цель) было связано с познанием.

2. Для развития произвольности  в учебной ситуации необходимо  наличие соответствующей мотивации,  побуждающей ребенка к достижению положительного результата в деятельности. В предлагаемой мною методике первично произвольность стимулируется желанием удовлетворить сильную непосредственную потребность (см. пункт 1), что возможно только в случае качественного выполнения действий, не имеющих самостоятельной побудительной силы. Достигнуть цель действий можно только при условии управления ребенком своим поведением, то есть при условии преодоления импульсивности и проявления произвольности. Вторично произвольность стимулируется появившимся новым познавательным мотивом (см. пункт 1), побуждающим ребенка к достижению успеха в решении поставленной задачи, что возможно опять-таки только при управлении своим поведением, подразумевающем преодоление импульсивности и проявление произвольности.

Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в которой должны соревноваться  две команды игроков. Игра заключается  в том, что, если ведущий говорит  слово "пожалуйста", то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово "пожалуйста" не произносится, то движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли "незнайки" и "неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа - Ты что, не слышал "пожалуйста"?) выполнять правило игры. Таким образом, сначала появляется внешнее опосредование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом, эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели — и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.