Психологическая готовность к школьному обучению. 2

Оглавление

Введение …………………………………………………………………….3

1.      Теоретические основы проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению………………………………………………………...6

1.1. Сущность и основные характеристики понятия «психологическая готовность к обучению»……………………………………………………6

1.2. Социальная ситуация развития в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту…………………………………………..17

2. Анализ и описание практического опыта работы по формированию психологической готовности ребенка к школьному обучению………………..28

2.1. Характеристика методов диагностики и развития психологической готовности ребенка к школе………………………………………………28

2.2. Описание опыта работы педагога ДОУ по изучению и формированию психологической готовности ребенка к обучению в школе………………………………………………………………………….39

Заключение …………………………………………………………………  49

Список использованной литературы  ………….………………………….51

Приложение      ……………………………………………………………...  54

Введение

Тема психологической готовности ребенка к школе в отечественной психологии опирается на труды основоположников отечественной психо­логии Л.С. Выготского, Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.

Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х готов, когда было принято решение о переходе к обу­чению детей с 7- летнего возраста (ранее обучение начиналось в 8 лет).

Именно с той поры не затухает интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению.

Проблема психологической готовности ребенка и детской популяции в целом к началу школьного обучения рассматривалась в течение послед­него десятилетия практически всеми авторами, занимающимися вопросами детской психологии.

Позиции большинства авторов сходятся в следующем: основной причиной, так называемой неготовности ребенка к школе является «низкий уровень функциональной готовности» (так называемая «школьная незре­лость»), т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур.

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение может стать только в том слу­чае, если первоклассник будет обладать необходимыми и достаточными для обучения качествами, которые в процессе обучения развиваются и со­вершенствуются.

Стимулом для оформления системы ценностей ребенка является расширение социальных связей и значимых отношений. Центральной и системообразующей позицией обладает отношение к школе и учебе. В за­висимости от знака этих отношений начинает складываться либо социаль­но нормативный, либо девиантный и акцентуированный варианты лично­сти. Самый большой вклад в развитие по девиантному пути вносит школьная дезадаптация и академическая неуспеваемость. В конце первого класса становится заметной группа учеников с ярко выраженными невротическими и психосоматическими проявлениями. Это группа риска по социально девиантному варианту развития, так как у абсолютного большинства школьников данной группы уже сформировалось негативное отношение к школе и учебе.

Часто переживаемые отрицательные эмоции, связанные с плохой успеваемостью и наказанием со стороны родителей за школьные неуспехи, а также угроза снижения самооценки стимулируют ускорение формирования системы психологической защиты.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы дипломной работы: «Психологическая готовность ребенка к школьному обучению».

Цель исследования: изучить сущность психологической готовности дошкольников к школьному обучению и методы ее развития.

Объект исследования: процесс развития ребенка в период подготовки к школьному обучению.

Предмет исследования: работа педагога-психолога по изучению и развитию психологической готовности ребенка к школе.

Гипотеза: специально организованная работа способствует формированию психологической готовности к обучению.

Цель исследования определила постановку следующих задач:

-              изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме;

-              рассмотреть сущность понятия «психологическая готовность к школе»;

-              проанализировать методы диагностики готовности ребенка к школе;

-              экспериментально проверить гипотезу исследования;

-              сформулировать рекомендации по организации диагностических процедур изучения психологической готовности ребенка к школе.

Базой экспериментального исследования выступил ДОУ с.Новониколаевка Балаклвского района Саратовской области.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1.      Теоретические основы проблемы психологической

готовности ребенка к школьному обучению

1.1. Сущность и основные характеристики понятия

«психологическая готовность к обучению»

Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, об­щественно значимая, общественно контролируемая деятель­ность – учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту - это переломный момент в жиз­ни любого ребенка.

Принципиальные черты школьной жизни, которые остаются постоянными на протяжении всего обучения заключаются в следующих особен­ностях:

•    четкий и определенный школьный ритм: уроки (45 минут) и корот­кие перемены (от 5 минут до 10 минут), нарушение этого ритма невозмож­но;

•    разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма: определенная и регламентированная на уроках и более спонтанная на пе­ременах;

•    выраженные социально-ролевые отношения на уроках, во время за­нятий, которые ребенок должен понять и принять, то есть адаптироваться к сюжетно-ролевым отношениям с учителями. Формирование ролевой пози­ции ученика – необходимый элемент успешной адаптации к школе, ос­новное содержание которого заключается в асимметрии воздействия и управления. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким про­явлением авторитарного стиля обучения, который ему приходится прини­мать как данность;

•    необходимость постоянного выполнения ребенком правил школьной жизни, в особенности на уроках, отсутствие зашиты их родителями в случае проигрыша в конфликтных отношениях со сверстниками;

•    освоение и принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев успешности любого ученика.

В качестве итога этого анализа можно указать на главную особенность жизнедеятельности в школе, которая заключается в невозможности для ребенка перехода на спонтанные и импульсивные формы поведения, что возможно и реально в дошкольном детстве. В начальной школе ребенок теряет детскую свободу перемещения, спонтанной игры, импульсивного проявления своего «Я». Довлеющим становится – «так надо для успешного обучения» вместо – «так хочется для себя». Далеко не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того, чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований. В связи с этими особенностями школьной жизни становится понятной тяга многих детей в первом классе к тайной игре со своими любимыми игрушками на уроках. Более негативный результат в случае плохой адаптации к школьным требованиям – формирование отрицательного отношения к школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.

До сих пор в науке отсутствует единое и конкретное определение понятия «готовности к обучению» или «школьной зрелости». Анализ этих понятий можно начать с наиболее принятых определений в психологии.

По мнению А. Анастази 2,с. 35, школьная зрелость связана с овладением умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими свойствами личности, которые необходимы для оптимального уровня усвоения школьной программы. Известный детский психолог И. Шванцера  рассматривал школьную зрелость в более широком значении – как достижение определенной ступени в развитии, на которой дошкольник может принимать участие в школьном обучении.

Оба определения не дают конкретных представлений о качественных особенностях развития разных психических функций, на основе которых дошкольник способен справиться с учебными задачами в начальной школе.

Л.И. Божович 4, с. 47рассматривала готовность к обучению как состоящую из нескольких связанных между собой психических функций, развитие которых достигает оптимального уровня для возможности участия в организованном обучении в школе. Готовность к обучению складывается из достигших необходимой степени развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, способности произвольной регуляции поведения. Произвольность поведения ребенка важна в связи с тем, что она проявляется в его познавательных процессах и в отношении к центральной фигуре в процессе обучения – учителю, а также к своим сверстникам.

По мнению многих специалистов 8,11, произвольность поведения ребенка является не достаточно сформированной к концу дошкольного детства, поэтому она может рассматриваться в качестве «слабого звена» подготовки современных детей к обучению в школе.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрос­лыми, включая родителей, и со сверстниками.

Проблема психологической готовности к школьному обуче­нию. Существующая школа с ее классно-урочной системой и действующими программами требует от ребенка определен­ного уровня функциональной готовности.

Школьной зрелостью считают обычно достижение такой ступени нервно-психического развития, когда ребенок стано­вится способен принимать участие в школьном обучении в коллективе сверстников без ущерба для своего физического и психического здоровья; подразумевается также овладение умениями, знаниями, навыками, способностями, мотивами и другими поведенческими характеристиками, необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы.

В отечественной психологии у истоков исследования про­блемы готовности к школьному обучению стояли Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин 8,28,43 . Психологическая готов­ность к школьному обучению рассматривается как много­компонентное образование:

Личностная готовность:

1. Уровень развития аффективно-потребностной (мотивационной) сферы. Наличие познавательных интересов. Стремление занять свое особое место в системе соци­альных отношений, выполнять важную, оцениваемую деятельность – быть школьником.

2. «Внутренняя позиция школьника» как показатель го­товности ребенка к школьному обучению – психологи­ческое новообразование, которое представляет собой сплав познавательной потребности ребенка и потребно­сти занять более взрослую социальную позицию.

3. Развитие произвольной сферы: произвольного внима­ния, произвольной памяти, умения действовать по об­разцу, по правилу, по принятому намерению.

Интеллектуальная готовность:

•    Ориентировка в окружающем, запас знаний.

•    Уровень развития восприятия и наглядно-образного мышления. Уровень обобщения – умение обобщать и дифференцировать предметы и явления.

•    Развитие речевой сферы (в том числе фонематического слуха).

Двигательная готовность:

•    Мелкая моторика.

•    Крупные движения (рук, ног, всего тела).

Уровень развития предпосылок учебной деятельности:

•    умение внимательно слушать и точно выполнять после­довательные указания взрослого,

•    самостоятельно действовать по заданию,

•    ориентироваться на систему условий задачи, преодоле­вая отвлечение на побочные факторы.

У ребенка-дошкольника нет и не может быть собственно школьных качеств, они складываются в той деятельности, для которой они необходимы. Готовность к школьному обуче­нию – это владение предпосылками к последующему усвое­нию качеств школьника. Ведущей среди них является мотивационная, социальная зрелость ребенка. В случае слабой подготовки ребенка к школе обычно проявляется отставание во всех сферах, но при создании коррекционно-развивающих программ особое внимание отводится преодолению неразви­тости аффективно-потребностной сферы, узости познава­тельных интересов.

Под интеллектуальной готовностью обычно понимают необходимый для освоения учебной программы начальной школы уровень развития основных психических процессов, обеспечивающих эффективную интеллектуальную деятельность. По представлениям, сформулированным Е.И. Роговым 21, с. 343, такими важнейшими психическими процессами являются:

•              достаточная дифференцированность восприятия сенсорной информации, хорошая сенсомоторная координация;

•              способность устанавливать связи между основными признаками и
явлениями внешних событий на фоне снижения роли фантазии, закладывающие основы аналитического мышления;

•              хорошо развитая произвольная память с ослаблением ее механической формы;

•  достаточное развитие мелкой моторики руки;

•  овладение на слух разговорной речью на основе достаточно развитого фонетического слуха;

•  начальное овладение символическими операциями;

•              зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способность тратить усилия для получения новых знаний на основе развитых
познавательных мотивов.

Перечисленные психические функции и процессы развиты у старших дошкольников не в одинаковой мере, поэтому определение психологической готовности к обучению должно включать в себя диагностику большей их части. Как правило, практические психологи используют различные тесты и приемы для количественной оценки развития следующих функций: мелкой моторики руки, устойчивости и объема зрительной и слухоречевой форм памяти, фонетического слуха, интеллектуальных способностей. Большие проблемы представляют измерения степени дифференцированности восприятия и сенсомоторной координации, а также наличие познавательного мотивационного    резерва,    который    в   учебной    деятельности   является конкурентной формой для игровой мотивации, часто доминирующей и в младшем школьном возрасте, а иногда и в старших возрастах. Эти трудности связаны с большим вкладом в обеспечение мотивационного резерва психофизиологических механизмов, оценка которых может быть основана на физиологических измерениях с помощью дорогостоящих инструментальных методов.

Личностная готовность предполагает определенный уровень развития мотивационной сферы в виде системы иерархически соподчиненных мотивов поведения, а также наличия умения произвольного управления своим поведением. Диагностика личностной готовности самая трудная, так как требуется оценить не только отношения ребенка к взрослым, сверстникам и самому себе, но и его способность к произвольной регуляции своей деятельности и поведения в целом, которая связана со зрелостью мотивационной системы, детерминирующей также и интеллектуальную готовность.

Последний аспект психологической готовности многими специалистами рассматривается как совпадающий со степенью близости эмоционально-волевой системы ребенка с таковой у взрослых. Ключевой момент произвольности управления поведением заключается в возможности противостоять мешающим факторам во время выполнения какого-либо действия. Известно, что внешняя помеха всегда затрудняет деятельность и может привести к снижению работоспособности. Поддержание необходимой работоспособности вызывает эмоциональное напряжение и требует привлечения волевого контроля. Хорошо известно, что эмоциогенные факторы оказывают мощное воздействие на работоспособность ребенка, часто снижая ее. Наиболее заметно влияние эмоциональной напряженности на сенсомоторные реакции детей и осуществление сложных произвольных движений; более 80% дошкольников в разной степени ухудшают свои показатели при эмоциональном воздействии. Эмоциональная напряженность может привести к нарушениям речи и снижению ее качества, такие реакции наблюдаются примерно у половины старших дошкольников, а у трети детей ухудшается эффективность запоминания. Эмоциональная напряженность оказывает заметное влияние на динамику психических процессов, в первую очередь произвольной памяти, внимания и мышления, дезорганизуя и замедляя их. Таким образом, очевидно, что формирование эмоциональной устойчивости является важнейшим условием готовности старших дошкольников к обучению в школе.

Особенно неустойчивы к эмоциональному напряжению дошкольники с третьей и четвертой группами здоровья. Разумеется, чем физически более развит ребенок, тем легче у него формируется произвольность управления поведением.

Однако даже у нормально развивающегося и созревшего дошкольника эмоционально-волевое управление не возникает автоматически, так как его необходимо формировать на основе мотивации достижения цели и стремления к успеху. Полезным и испытанным средством, помогающим воспитанию воли, служит спорт и занятия физической культурой.             

В экспериментах В.С. Мухиной 22,с. 78 установлено, что в условиях эмоциональной напряженности некоторая часть детей практически не изменяет продуктивность интеллектуальной деятельности, другие же проявляют удивительные способности не только не снижать ее качество, но даже улучшать, показывая высокую стрессоустойчивость. Вместе с тем, часть детей ухудшает качество психических и интеллектуальных процессов, что снижает их работоспособность даже в ситуации положительного эмоционального воздействия. Естественно, именно эти дошкольники характеризуются неразвитой волевой регуляцией, в связи с чем они могут оказаться неспособными к учебной деятельности.

Слабость волевого управления поведением и сниженная произвольность мышления непосредственно зависят от степени зрелости головного мозга ребенка, в первую очередь – от степени зрелости лобных долей. Известен так называемый лобный синдром, проявляющийся в неустойчивости произвольного внимания, двигательной и поведенческой расторможенности или сверхустойчивости и ригидности моторных реакций, что может рассматриваться как прогностически неблагоприятные особенности дошкольника для адаптации к школьным задачам. В связи с взаимной зависимостью психического развития и степени зрелости коры больших полушарий оценка готовности ребенка к обучению в школе должна быть комплексной с включением психологических, педагогических способов экспресс-оценки, а также психофизиологического обследования.

Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной, деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития  с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.

В школе ребенок переходит к систематическому усвоению основ наук, научных понятий. Поэтому важный компонент готовности связан с развитием познавательной сферы ребенка. Подчеркнем, что знания сами по себе не выступают показателями готовности к обучению в школе. Значительно более важным является уровень развития познавательных процессов и познавательного отношения к окружающему. На какие же моменты следует обратить внимание? Прежде всего, на способность ребенка к замещению, в частности к наглядно-пространственному моделированию 15. Замещение – это начало пути, который приводит к усвоению и использованию всего богатства человеческой культуры, закрепленной в системе знаков: устной и письменной речи, математических символах, нотных записях и пр. Умение использовать образные заместители перестраивает психические процессы дошкольника, позволяя ему в умственном плане строить представления о предметах, явлениях и применять их при решении разнообразных умственных задач.

В отличие от дошкольника, школьник стоит перед необходимостью приобретать систему знаний по определенной программе, составленной в соответствии с требованиями самой науки, а не следовать только своим интересам, желаниям и потребностям.

Чтобы воспринять и запомнить учебный материал, ребенок должен поставить цель и подчинить ей свою деятельность 19.

Следовательно, к концу дошкольного возраста у ребенка должны быть сформированы элементы произвольной памяти и умение наблюдать, умение произвольно воображать и управлять собственной речевой деятельностью.

Школьное обучение носит предметный характер. Поэтому к 7 годам ребенок должен уметь различать разные аспекты действительности, видеть в предмете стороны, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Это различение возможно в том случае, если у ребенка развито умение дифференцированно воспринимать объекты действительности, не только видеть их внешние признаки, но и понимать внутреннюю сущность; устанавливать причинно-следственные связи, делать самостоятельные выводы, обобщать, анализировать и сравнивать.

Цель школьного обучения состоит в усвоении знаний. Поэтому успешность учебной деятельности обеспечивается также ярко выраженными познавательными интересами, привлекательностью для ребенка умственного труда.

В личностной сфере для школьного обучения наиболее значимы произвольность поведения, соподчинение мотивов, сформированное элементов волевого действия и волевых качеств. Произвольность поведения проявляется в разных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни (например, следить за своим поведением на уроке и перемене, не шуметь, не отвлекаться, не мешать другим и пр.). За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения внутреннюю психологическую инстанцию , отмечает А.Н. Леонтьев 30, с. 29, когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, инициативность, решительность, настойчивость, самостоятельность.

В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Итак, укажем центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

-   новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

-   в познавательной сфере знаково-символическая функция сознания и способность к замещению, произвольность психических процессов, дифференцированное восприятие, умение обобщать, анализировать, сравнивать познавательные интересы

- в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

- в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность.

1.2. Социальная ситуация развития в период перехода

от дошкольного к младшему школьному возрасту

Психологическая готовность к школе, связанная с ус­пешным началом обучения, определяет наиболее благо­приятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы.

При поступлении детей в школу часто выявляется не­достаточная сформированность какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комплекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина 18, среди записавшихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хрони­чески не получается, ребенок делать не хочет. При интел­лектуальной неготовности возможны разные варианты раз­вития детей. Своеобразным вариантом является так называемый вербализм (от слова «вербальный» - словесный).

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревож­ность приобретает устойчивость при постоянном недоволь­стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­телей – обилии замечаний, упреков, других отрицатель­ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­классников и ему трудно снова включиться в процесс обу­чения. Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламенти­рованном обучении детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­кой самооценки снижаются учебные достижения, закреп­ляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду дру­гих особенностей – желанию бездумно следовать указани­ям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность – осо­бенность личности, связанная с повышенной потребнос­тью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­жения главной цели – обратить на себя внимание, полу­чить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема – постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка – недостаток похвалы.