Психологическая характеристика педагогической деятельности. 2

Курсовая работа

Тема Психологическая  характеристика педагогической деятельности  

 
Содержание

Введение

1. Сущность педагогической  деятельности

2. Психофизиологические  предпосылки деятельности педагога

3. Психологическая характеристика  педагогической деятельности

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

 
Введение

Сущность и структура  педагогической деятельности, а также  связанная с ними продуктивность — один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями  о педагогическом искусстве. Да, творчество педагога неповторимо, это такое  же высокое искусство, как творчество композитора и художника —  а может быть, и куда более сложное.

Под понятием «педагог» нередко  подразумевают и профессию, и  социальную роль, и вид деятельности, и направленность личности. В реальной жизни грань между профессиональной и непрофессиональной деятельностью  провести довольно сложно. Обладая  сложным внутренним устройством, профессия  включает множество разнородных  предметно-инструментальных и идеальных  компонентов. В представлении людей  они могут существовать разрозненно, в виде частных образов, например, любимый учитель. Могут существовать, и интегрировано, в виде «образа  профессии», возникающего на основе образов  научной и художественной литературы, фольклора, и д.т.

Профессия педагога – специфический  вид трудовой деятельности в системе  отношений “человек – человек”, направленный на развитие обучающегося средствами учебных предметов и  способами самой педагогической деятельности.

Под “способами педагогического  воздействия” понимаются прежде всего выработанные в процессе всего исторического развития общества способы воспитания и развития личности ребенка и взрослого с учетом накопленного знания возрастных, социокультурных, этнических и других особенностей. Также к способам педагогического воздействия относятся разработанные с учетом возрастных особенностей и специфики изучаемого предмета дидактические и методические приемы, позволяющие достичь конечного результата обучения – усвоения определенных знаний.

Особенность труда  педагога состоит, прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, его внутренний мир. Специфика труда учителя выражается в постоянном общении с детьми, имеющими миропонимание, отличающееся от взрослого. Педагогический труд – это постоянное взаимодействие между человеком, овладевшим культурно-историческим опытом (учитель), и человеком, овладевающим им (ученик). В педагогической деятельности специфичен предмет труда – человек с неповторимостью его индивидуальных качеств. Наконец, в педагогической деятельности специфичны и средства труда, которыми учитель воздействует на ученика. Инструментом воздействия на ученика является личность учителя – его знания, умения, чувства, воля. Еще одной особенностью педагогической деятельности является результат труда – человек, овладевший общественной культурой. Помимо объекта, предмета, средств и результата труда педагогическая профессия имеет свои отличительные признаки:

-  По содержанию: профессиональная деятельность педагога представляет собой преобразовательную деятельность, направленную на изменение учебного плана, методов обучения, методики преподавания, уровня знаний учащихся, их тезауруса, а также многих сторон личности самого педагога;

-  По форме: деятельность педагога – это коммуникативная деятельность, включающая непосредственное и опосредованное общение;

-  По структуре: педагогическая деятельность является ценностно-ориентационной деятельностью, направленной на формирование системы ценностей педагога и переноса ее на учащихся.

Цель курсовой работы – дать психологическую характеристику педагогической деятельности. Для этого  необходимо решить следующие задачи:

- разобрать сущность  педагогической деятельности;

- выявить психофизиологические  предпосылки деятельности педагога;

- психологически  охарактеризовать педагогическую  деятельность.

 
1. Сущность педагогической  деятельности

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

1.  Мотивация;

2.  Педагогические цели и задачи;

3.  Предмет педагогической деятельности;

4.  Педагогические средства и способы решения поставленных задач;

5.  Продукт и результат педагогической деятельности. [1]

Каждый вид деятельности имеет свой предмет, точно также  и педагогическая деятельность имеет  свой.

Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленная на освоение учениками предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Средствами педагогической деятельности являются:

-  научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется понятийно-терминологический аппарат учащихся;

-  "носители" знаний - тексты учебников или знание, воспроизводимое учеником при наблюдении (на лабораторных, практических занятиях и т.п.), организованном учителем, за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности;

-  вспомогательные средства - технические, компьютерные, графические и др.

Способами передачи социального  опыта в педагогической деятельности являются:

-  объяснение;

-  показ (иллюстрация);

-  совместная работа;

-  непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая);

-  тренинги и др.

Продукт педагогической деятельности - формируемый у ученика индивидуальный опыт во всей совокупностиаксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт этой деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели являются развитие обучающегося:

-  его личностное совершенствование;

-  интеллектуальное совершенствование;

-  становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. [2]

В ряде психолого-педагогических работ выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу  входят следующие функции:

-  ориентационная;

-  развивающая;

-  мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

-  информационная.

Эта группа функций соотносится  с дидактическими, академическими, авторитарными, коммуникативными способностями  человека.

2. В организационно-структурную  группу входят следующие функции:

-  конструктивная;

-  организаторская;

-  коммуникативная;

-  гностическая.

Так, конструктивная функция  обеспечивает:

-  отбор и организацию содержания учебной информации, которая должна быть усвоена учащимися;

-  проектирование деятельности учащихся, в которой информация может быть усвоена;

-  проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторская функция  реализуется через организацию:

-  информации в процессе сообщения ее учащимся;

-  различных видов деятельности учащихся;

-  собственной деятельности и поведения в процессе непосредственного взаимодействия с учащимися.

Коммуникативная функция  предполагает:

-  установление правильных взаимоотношений с учащимися;

-  нормальные, деловые отношения с другими учителями, с администрацией школы.

Гностическая (исследовательская) функция предусматривает изучение:

-  содержания и способов воздействия на других людей;

-  возрастных и индивидуально-психологических особенностей других людей;

-  особенностей процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков. [3]

Сфера профессионального  труда преподавателя - это арена  преодоления множества противоречий. Это противоречия между следующими факторами:

-  динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению;

-  динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать чёткую и последовательную позицию;

-  личностной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью её удовлетворения;

-  растущим объёмом актуальной информации и рутинными способами её переработки, хранения и передачи;

-  потребностью общества в образовательных услугах и сокращением резервов рабочего времени учителя;

-  уменьшением их численности и низким материальным уровнем учительских кадров;

-  возрастанием величины свободного времени у подавляющего большинства социально-профессиональных групп - и противоположной тенденцией сокращения бюджета времени у представителей педагогических профессий и др. [4]

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что  и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

-  целенаправленность;

-  мотивированность;

-  предметность.

Специфической характеристикой  педагогической деятельности является ее продуктивность. Выделяют пять уровней  продуктивности педагогической деятельности:  

I уровень - (минимальный)  репродуктивный; педагог может и  умеет рассказать другим то, что  знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое  сообщение к особенностям аудитории;  малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями  обучения учащихся знаниям, умениям,  навыкам по отдельным разделам  курса (т.е. умеет формулировать  педагогическую цель, отдавать себе  отчет в искомом результате  и отбирать систему и последовательность  включения учащихся в учебно-воспитательную  деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий  знания учащихся; педагог владеет  стратегиями формирования искомой  системы знаний, умений и навыков  учащихся по своему предмету  в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий  деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями  превращения своего предмета  в средство формирования личности  учащегося, его потребностей в  самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный. [5]

2. Психофизиологические предпосылки деятельности педагога

Рассмотрение психофизиологического  компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит  в том, как отмечал В.Д. Небылицын что, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». [6]

Вторая трудность состоит  в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными  психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление  этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым  комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной  деятельности человека и наиболее вероятным  его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая  проблема, как она может быть названа, переводится в план оперативной  надежности. Это предполагает, «устойчивое  сохранение оптимальных рабочих  параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся  и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется  именно этим показателем. [7]

Ответ на вопрос, какие психофизиологические показатели могут влиять на характер субъектной деятельности педагога, может  быть дан на основе характеристик  основных свойств темперамента в  трактовке школы B.C. Мерлина. В качестве таких свойств, как известно, выступают: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, темп реакции, пластичность или ригидность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия или интроверсия. Такими показателями могут быть также эмоциональная устойчивость или невротизм; аналитический или синтетический тип восприятия; поленезависимость или зависимость, определяющие когнитивный стиль, и, в целом, хотя и описательно, тип темперамента как проявление типа высшей нервной деятельности в поведении по показателям силы — слабости, уравновешенности — неуравновешенности, скорости уравновешивание процессов возбуждения и торможения. При этом свойства высшей нервной деятельности влияют прежде всего на стиль деятельности, в частности на индивидуальный стиль педагога. Все последующие влияния опосредствованы. [8]

Правомерность установления таких функционально-поведенческих  связей подтверждается высказываниями К. Юнга о непосредственной связи  интроверсии вообще, интроверсии  мыслительного типа в частности, и субъектных особенностей учителя, педагога. «Конечно, — пишет К. Юнг, — иррациональные интровертированные типы, как учителя не являются совершенными людьми. Им не хватает разума и этики разума...», и далее продолжает: «Лично, как учитель, он имеет мало влияния, так как ему неизвестен строй ума его учеников. Учение в своем основании даже не интересует его, если только оно случайно не является для него теоретической проблемой. Он плохой учитель, так как во время учения он обдумывает предмет учения, а не довольствуется изложением его». [9]

Из сказанного следует, что, хотя психофизиологический компонент  недостаточно исследован и определен, он должен быть зафиксирован как реально  существующий и в перспективе  интересный для дальнейшего изучения. На основании этого можно полагать, что эффективность деятельности педагога и его комфортное самочувствие как ее субъекта при прочих равных положительных влияниях обеспечивают:

-  оптимальный (по возрастным показателям) уровень интеллектуального развития по всем входящим в структуру функциям — мнемической, логической, сенсорно-перцептивной и атенционной;

-  синтетический, целостный, поленезависимый когнитивный стиль с высоким показателем дифференциации;

-  гибкость и конвергентность мышления;

-  активность, высокий темп реакции, лабильность, амбивертность;

-  эмоциональная устойчивость, высокий уровень саморегуляции.

Эти показатели выступают  в качестве задатков, предпосылок, но они являются самостоятельным компонентом  структуры субъекта и более того, могут быть объектом диагностирования для определения профпригодности человека. [10]

педагогическая мотивация  психофизиологический

 
3. Психологическая характеристика педагогической деятельности

В изучении психологии педагогической деятельности можно выделить ряд  проблем отображенных в приложении А. Среди важнейших из них можно выделить следующие:

1.  Проблема творческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогических стереотипов;

2.  Проблема профессионализма педагога;

3.  Проблема психологической подготовки педагога;

4.  Проблема подготовки педагогов к системам развивающего обучения;

5.  Проблема повышения квалификации педагогов и др. [11]

Практико-профессиональная парадигма психологической подготовки педагога базируется на представлении  о принципиальном значении усиления практической составляющей в первичной  профессиональной социализации педагогов. Практическая часть подготовки должна быть крайне существенно увеличена  в объеме (скорее всего, в разы). Важнейшей  ее целью является, чтобы все получаемые теоретические знания педагогического, психологического и предметно-методического  характера в ходе практической части  профессиональной подготовки педагога были бы переведены (трансформированы) на уровень соответствующих

профессиональных умений. Практико-профессиональная парадигма  подготовки педагога базируется, кроме  того, на представлении о кардинальном увеличении объема педагогической, психологической  и методической подготовки будущего педагога.

То есть ровно той составляющей, которая образует специфику профессиональной подготовки именно в педагогическом вузе. Оба этих положения имеют  равную силу и работают только во взаимосвязи. Переход к данной парадигме на практике требует существенных организационно-административных изменений.

Формирование личностных профессиональных качеств составляющая, без реализации которой теряется специфика подготовки педагога. Эти  личностные типообразующие особенности учитываются в той или иной мере всеми исследователями, и именно они выступают «остовом», основанием, на котором будут формироваться профессиональные качества. Кроме того, личностные характеристики определяет направленность создания профессионально развивающего пространства и индивидуальную траекторию личностного роста. Естественно, что личностные особенности самого будущего педагога, выступающие как инструмент влияния на учащихся и взаимодействия с ними, должны быть разносторонне изучены студентами. Обучение должно обеспечить предвидение студентом будущий процесс профессионализации и предупредить возможные отклонения и деформации.

Содержание профессиональной деятельности педагога предъявляет  к нему ряд специфических требований, заставляющих его культивировать определенные личностные качества как профессионально  значимые, необходимые и обязательные. Процесс обратим: в свою очередь, качества, реализуясь в деятельности педагога и обеспечивая ее успешность, приобретают новый личностный смысл  — они необходимы для исполнения функций педагога, а исполнение этих функций тренирует и развивает  их. [12]

В процессе вузовского обучения должна быть обеспечена первичная профессиональная социализация педагога — приобретение профессионального социального  опыта в процессе профессионального  обучения, профессиональной подготовки. Вторичная профессиональная социализация — это приобретение профессионального  социального опыта уже собственно в процессе профессиональной деятельности. Первичная профессиональная социализация может осуществляться не только за счет передачи определенных профессиональных знаний (эти знания тоже есть социальный опыт, только добытый ранее кем-то другим), а за счет научения и собственного опыта, наблюдения опыта других. Большинство исследователей процесса личностно-профессионального развития сходится в том, что первые этапы профессиогенеза играют в дальнейшем становлении специалиста решающую роль. Неверно выбранная профессия или неудачная адаптация в профессиональном сообществе деформируют впоследствии развитие личности. К сожалению, в современных вузах при подготовке специалистов данный аспект совершенно не учитывается.

Вторичная социализация происходит в профессиональной деятельности. Но и здесь профессиональный рост связываются  с психологическим сопровождением профессиональной деятельности. Первичная  психологическая социализация создает  установки и готовность к личностному  профессиональному росту через  психологическое образование. Содержательная и организационная готовность психологов не соответствует запросам, связанным  с удовлетворением этой потребности. Здесь не сложилась система психологического сопровождения. И учителя, аудитория  весьма отзывчивая на различные психологические  семинары, тренинги, получает далеко неполную помощь.

Содержание и структура  психологического образования педагога - проблемное психологическое поле в деятельности педагога, которое  характеризуется противоречиями между:

-  необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием знаний об этих особенностях;

-  необходимостью учитывать психологические особенности (возрастные, личностные) и отсутствием умений их учитывать;

-  необходимостью адаптации способов изложения учебного материала к учащимся, имеющим различный уровень способностей, сенсорной организации, видов мышления и т. п., и отсутствием способностей эту адаптацию осуществлять;

-  профессиональными и личностными установками учителя на доминирование и личностными установками учащихся на уважение и сотрудничество;

-  готовностью осуществлять монолог и транслирование знаний и неготовностью к диалогу (не владение технологией диалогового обучения);

-  необходимостью видеть психологическую проблему ученика, свою, коллектива и отсутствием знаний для ее осознания и формулирования. [13]

Оценка качества психологической  подготовки должна приобрести принципиально  новую направленность и фиксировать, в какой мере выпускник владеет  когнитивной, операциональной и личностной компетенциями, а не только знаниями, как это имеет место в настоящее время.

При создании нового стандарта  психологической подготовки бакалавра  по направлению «педагогика», работу над которым начали вузы, можно  обеспечить условия для принципиального  прорыва в качестве подготовки учителя, для которого психологическое знание станет основой его профессионализма. [14]

 
Заключение

В заключении можно сделать  вывод о том, что каждый, кто  выбирает профессию педагога, берет  на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Достойное выполнение профессионального педагогического  долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог  должен овладеть общей культурой  интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и  педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают  ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и  понимание своего ученика как  «Другого». Ученик должен быть понят  педагогом и принят им вне зависимости  от того, совпадают ли их системы  ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических  механизмов и закономерностей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в  то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора». Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности —  относись к другим так, как ты хотел  бы, чтобы относились к тебе);

— постоянно ищи возможность  саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у  других);

— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в  своем самообразовании.

Глоссарий

 
Список использованных источников

Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. – М.: Норма, 2009. – 671 с. – ISBN 5-980-74686-8

Давыдов, В.В. Психологическая  теория учебной деятельности и методов  начального обучения, основанных на содержательном обобщении [Текст] / В.В. Давыдов. – Томск, 2008. – 420 с. – ISBN 5-6071-6344-6

Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст] / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Академия, 2008. – 208 с. – ISBN 5-97-379414-4

Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. – М.: Инфра-М, 2009. – 228 с. – ISBN 5-16-697034-3

Немов, Р.С. Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Высшая школа, 2004. – 196 с. – ISBN 5-06-960389-7

Обухова, Л.Ф. Возрастная психология [Текст] / Л.Ф. Обухова. – М.: Прогресс, 2007. – 380 с. – ISBN 5-01-687043-5

Петрушин, В.И. Психологические  аспекты деятельности учителя и  классного руководителя [Текст] / В.И. Петрушин. – М., 2007. – 160 с. – ISBN 5-901030-46-10

Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность [Текст] / Г.Б. Скок. – М.: Прогресс, 2007. – 315 с. – ISBN 5-01-870634-3

Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии [Текст] / Под ред. М.В. Гамезо. – М.: Искусство, 2007. – 580 с. – ISBN 5-210-46803-4

Стоунс, Э. Психопедагогика [Текст] / Э. Стоунс. – М.: РИОР, 2008. – 217 с. – ISBN 5-0963-4374-5

Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология [Текст] Н.Ф. Талызина. –  М.: Инфра-М, 2007. – 288 с. – ISBN 5-16-861074-4

Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога [Текст] / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение, 2008. – ISBN 5-09-174067-4

Хрестоматия по курсу педагогической психологии [Текст]. – Вологда, 2009. – 740 с. – ISBN 5-967-10460-7

Якунин, В.А. Педагогическая психология [Текст] / В.А. Якунин. – СПб.: Образование, 2008. – 639 с. – ISBN 5-233-61045-6

[1] Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М., 2009. – С. 28.

[2] Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск, 2008. – С. 72.

[3] Петрушин, В.И. Психологические аспекты деятельности учителя и классного руководителя. М., 2007. – С. 43.

[4] Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Гамезо М.В. М., 2007. – С. 158.

[5] Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М., 2009. – С. 217.

[6] Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. М., 2007. – С. 74.

[7] Там же. – С. 75.

[8] Стоунс, Э. Психопедагогика. М., 2008. – С. 169.

[9] Хрестоматия по курсу педагогической психологии. Вологда, 2009. – С. 417.

[10] Немов, Р.С. Психология образования. М., 2004. – С. 37.

[11] Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. М., 2007. – С. 82.

[12] Якунин, В.А. Педагогическая психология. СПб., 2008. – с. 271.

[13] Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 2008. – С. 96.

[14] Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2008. – С. 148.

Сущность  педагогической деятельнти

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители  и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. 
Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. 
Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев). 
Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. 
Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности. 
Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А-С.Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А.С.Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов. 
В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом. 
Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. 
Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.