Психологическая коррекция детско-родительских отношений

Введение

Актуальность работ связана с кардинальными социальными изменениями, происходящими в нашем обществе и затронувшими практически все сферы, включая семью. Детско-родительские отношения как культурно-исторический феномен в своей истории и развитии отражает принципиальные сдвиги и изменения, происходящие в обществе. В последнее десятилетие наметились определенные психологические проблемы, вызывающие безусловную и тревогу и озабоченность как у специалистов, работающих в сфере семьи, так и широкой общественности: увеличение количества разводов; возрастание числа неполных семей, в которых воспитание ребенка осуществляется одной матерью без отца, причем часто с момента рождения ребенка; сокращение времени и ухудшение качества общения родителей с детьми в силу загруженности матери на работе; снижение социального контроля и уровня протекции и заботы о ребенке в семье, находящее отражение в увеличении числа беспризорных и безнадзорных детей; рост насилия и жестокого обращения родителей с детьми.

Наиболее остро дети переживают нарушение контакта с родителями в результате развода, длительных отлучек  одного или обоих родителей, внутрисемейного  конфликта, отсутствия родительского тепла, отказа от ребенка и пр. Поэтому позитивное общение с родителями – важнейший фактор нормального психологического развития ребенка. Проблема детско-родительских отношений все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков нашей страны. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д. Вместе с тем, проблема детско-родительских отношений требует к себе пристального внимания в силу недостаточной её экспериментальной разработанности.

Цель курсовой работы – исследовать основные направления психологической коррекции детско-родительских отношений .

Объект исследования – детско-родительские отношения.

Предмет исследования – психологическая коррекция детско-родительских отношений.  

 В соответствии с объектом, предметом исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать современные подходы к изучению детско-родительских отношений.

2. Изучить особенности психологической коррекции детско-родительских отношений.

3. Подобрать упражнения по коррекции детско-родительских отношений.

Чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми привлекала внимание многих психологов самых различных школ и направлений. В этой области научная психология значительно отстает от практики, особенно заметен данный разрыв в отечественной психологии. Подчеркивая решающую роль отношения с близким взрослым для развития ребенка, сами эти отношения, однако, не являются предметом исследования ни в деятельностном, ни в культурно-историческом подходе. Наряду с этим психологами, психотерапевтами накоплен огромный опыт практической работы в сфере детско-родительских отношений (А.С. Макаренко, А.В.Захаров, П.Ф. Лесгафт, А.С.Спиваковская и многими другими).

1. Теоретические  основы изучения детско-родительских отношений

1.1. Детско-родительские отношения, общая характеристика

Интерес к вопросам детско-родительских отношений появился в российских общественных науках относительно недавно. Серьезные социально-экономические и духовно-нравственные трудности нашей жизни являются существенным фактором, который дестабилизирует традиционные семейные отношения. А ведь именно семья является важнейшим институтом социализации подрастающего поколения, именно в семье формируются основы характера человека, его отношения к труду, моральным и культурным ценностям. Семья была и остается важнейшей социальной средой формирования личности и основой в психологической поддержке и воспитании.

Семья – один из важнейших  воспитательных институтов, роль и  значение, которого в формировании личности трудно переоценить. В семье  тесно сплетены супружеские, родительские и детские взаимоотношения. Дети остро реагируют на все изменения в семье. Они особенно сензитивны к оценке взрослого, его позиции по отношению к себе, к состояниям матери и отца, изменению стереотипов повседневной жизни и т.д. Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка. Семья создает личность или разрушает ее, во власти семьи укрепить или подорвать психическое здоровье ее членов. От того, как строятся взаимодействие в семье, какие ценности, интересы выдвигаются у ее старших представителей на первый план, зависит, какими вырастут дети. Социальные, общественные, политические, нравственные трудности в каждом временном отрезке истории имеют свои особенности. Это побуждает философов, психологов, педагогов того или иного исторического периода рассматривать проблему взаимодействия детей и родителей под тем углом зрения, который данные особенности в большей мере отражает. Безусловно, не всегда точки зрения совпадали и, более того, часто бывали диаметрально противоположными.

Еще во времена становления  социальной педагогики как науки  зарубежные педагоги решали проблемы детско-родительского взаимодействия. И.Г.Песталоцци считал, что взаимодействие между детьми и родителями первоначально  строится на материнском чувстве  любви и заботы к ребенку: «…материнская  сила и материнская преданность  природосообразно развивают в младенце ростки любви и веры. Эта сила и эта преданность призваны подготовить  и заложить основы благотворного  влияния отцовской силы, братского  и сестринского чувства и таким  образом постепенно распространить дух любви и доверия на весь круг семейной жизни. Физическая любовь к матери и чувственная вера в  нее вырастают таким путем  до человеческой любви и человеческой веры. Исходя из любви к матери, этот дух любви и доверия находит  себе выражение в любви к отцу, братьям и сестрам и в доверии  к ним». [27]

Деятели философии, например Герберт Спенсер, тоже обращались к  проблемам семейного воспитания, в том числе взаимодействия детей  и родителей. Главную цель воспитания он выводит из идеи о человеческом назначении, суть которого «жить полной жизнью».  [44] Значит, нужно подготовить человека к выполнению различных видов деятельности, охватывающих всю жизнь.

Н.А. Добролюбов в своих  статьях выступает за отказ от авторитарного стиля взаимодействия детей и родителей, требует разумного  отношения к детям, уважение к  личности ребенка. Только тогда у  ребенка разовьются творчество, инициатива, смелость мышления и действий: «Искусства обращаться с детьми нельзя передать дидактически; можно только указать  основания, на которых оно может  утверждаться, и цель, к которой  должно стремиться. И мы думаем, - главное, что должен иметь в виду родитель, - это уважение к человеческой природе  дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить  ему, прежде всего и более всего - правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, - заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды».[9]

К. Д. Ушинский, важным аспектом детско-родительского взаимодействия видел труд. Поэтому надо приучать ребенка делать не только то, что  его занимает, но и нужное, хотя и не увлекательное: «Воспитание должно неусыпно заботиться, чтобы, с одной стороны, открыть воспитаннику возможность найти себе полезный труд в мире, а с другой - внушить ему неутомимую жажду труда. Чем обеспеченнее будущее состояние воспитанника, чем менее предвидится для него насущных необходимостей, вызывающих поневоле на труд, тем более должен расширяться перед ним горизонт мира, в котором для всякого, кто понимает назначение жизни человека и научился сочувствовать интересам человечества, найдется довольно почтенного и полезного труда. Чем богаче человек, тем выше, тем духовнее должно быть в нем отношение к своим родителям. А родители должны помнить, что возможность труда и любовь к нему - лучшее наследство, которое может оставить своим детям и бедный, и богач». [43]

Ф.Э. Дзержинский утверждал, что телесные наказания препятствуют эффективному детско-родительскому  взаимодействию: «Розга, чрезмерная строгость и телесные наказания никогда не могут желательным образом затронуть сердце и совесть ребенка, ибо для детских умов они всегда останутся насилием со стороны более сильного и привьют либо упрямство, даже тогда, когда ребенок осознает, что он поступил плохо, либо убийственную трусость и фальшь...» [8]

П.Ф. Лесгафт во взаимодействии детей и родителей видел проблему честности и последовательности родительского руководства: «Проявления ребенка первоначально исключительно имитационные; вместе с этим он при посредстве своих вопросов узнает условное значение произносимых им звуков, а также условность тех ощущений, которые у него являются и при посредстве которых он приучается отличать влияние на него внешнего мира и то, что происходит в его собственном организме. Из них у ребенка слагаются представления, разъединением и сравнением которых он уже вырабатывает себе критерий для своих действий. Если ребенок подмечает, что никакой последовательности у взрослых нет, то он не в состоянии усвоить себе этого критерия, его действия будут случайны, шатки, никаким серьезным основанием не будут руководимы и направляемы».[19]

Проблема взаимодействия детей и родителей была рассмотрена  Л.Н. Толстым как роль личного  примера родителя и родительского  воздействия на воспитание: «Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети,- гипнотизацией, заразительностью примера. Ребенок увидит, что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости,- и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями». [41]  Л.Н. Толстой считал, что взаимодействие детей и родителей должно основываться на свободе. Он создает теорию «свободного воспитания», доказывая, что воспитание является насилием над ребенком: «Свобода есть необходимое условие всякого истинного образования, т. е. и угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обуславливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но и более всего мешают истинному образованию. Лучше, чтобы дети знали про слабые стороны своих родителей, чем то, чтобы они чувствовали, что есть у их родителей скрытая от них жизнь и есть показная. В этом вся трудность и вся борьба с детьми. Дети нравственнее гораздо проницательнее взрослых, и они, часто не выказывая и даже не сознавая этого, видят не только недостатки родителей, но и худший из всех недостатков - лицемерие родителей и теряют к ним уважение и интерес ко всем их поучениям». [42]

Огромный вклад в изучение проблемы детско-родительского взаимодействия внес А.С. Макаренко. [21] В его трудах о детско-родительских отношениях он указывает:

Во-первых, взаимодействие должно быть целесообразным: «Любое правило  жизни должно быть введено в семье  не потому, что кто-то другой его  завел у себя, и не потому, что  с таким правилом жить приятнее, а исключительно потому, что это  необходимо для достижения поставленной вами разумной цели. Эту цель вы и  сами должны хорошо знать, и в подавляющем  большинстве случаев должны знать  ее и дети».

Во-вторых, эффективность  взаимодействия тесно связана с  педагогической культурой родителей (в частности, с тоном распоряжения): «Родители должны научиться отдавать такие распоряжения очень рано, когда  первому ребенку полтора-два года. Дело это совсем нетрудное. Нужно  только следить за тем, чтобы ваше распоряжение удовлетворяло следующим  требованиям:

1. Оно не должно отдаваться  со злостью, с криком, с раздражением, но оно не должно быть похоже  и на упрашивание. 

2. Оно должно быть посильным  для ребенка, не требовать от  него слишком трудного напряжения.

3. Оно должно быть разумным, т. е. не должно противоречить  здравому смыслу.

4. Оно не должно противоречить  другому распоряжению, вашему или  другого родителя. Если распоряжение  отдано, оно должно быть обязательно  выполнено. Очень плохо, если  вы распорядились, а потом и  сами забыли о своем распоряжении». [23]

В-третьих, взаимодействие детей  и родителей строится на особых принципах  воспитания:

• « уважение и требование;
• искренность и открытость;
• принципиальность,
• забота и внимание, знание;
• упражнение;
• закалка;
• труд;
• коллектив;
• семья: первое детство, количество любви и мера суровости;
• детская радость, игра;
• наказание и награда».

В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей  и одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. В  современном мире семья часто  оказывается на перекрестье социальных и экономических проблем общества; она – главный защитник личности, убежище и фундамент, хотя сама при  этом испытывает внутренние болезненные  противоречия. Связи «родитель–ребенок» имеют важнейшее значение для  понимания сложившейся структуры  семьи, ее актуального состояния  и направлений будущего развития.

Проблема детско-родительских отношений все больше привлекает к себе внимание ученых и практиков  нашей страны. Вопросы семейного  воспитания рассматриваются педагогами, социологами, психологами, психотерапевтами. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, особенности личности родителей, характер супружеских отношений и т.д. Концепции Л. И. Божовича, Л. С. Выготского, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина дают нам представление о периодизации психического развития, роли социальной ситуации развития и значении ведущего типа деятельности в психическом развитии ребенка и их роли в определении  детско-родительских отношений. Основные идеи Л.С. Выготского строились на объяснении внутренних психических процессов не внутри человеческого организма, а в его общественных отношениях с окружающей средой, «не внутри мозга или духа, а в знаках, языке, орудиях, социальных отношениях. Знак и орудие нужны для того, чтобы сам человек стал другим, и тогда он будет действовать иначе». Таким образом, Л.С. Выгодский, как научный лидер педологии изучал проблемы взаимодействия детей и родителей на принципиально ином уровне. «Педология изучает не только ребенка как целое, но еще шире - ребенка в его взаимодействии с окружающей средой».[6]

Основной задачей педологии  является изучение тех фаз и периодов, через которые проходит детское  развитие. Установление этих периодов позволяет педологии различать  паспортный и реальный (анатомический, физиологический, психологический, культурный) возраст ребенка. Оба эти возраста не совпадают. Реальный возраст ребенка, то есть реально достигнутая ребенком в процессе развития ступень, определяется тремя основными моментами.

Во-первых, наследственностью  данного ребенка, то есть теми зачатками, из которых берут свое начало все  процессы развития.

Во-вторых, средой или теми условиями, в которых происходит развертывание и вызревание наследственных зачатков ребенка.

В-третьих, так как и  влияние наследственности, и влияние  среды оказываются на движущийся и развивающийся организм, то совершенно естественно, что эти влияния  зависят, прежде всего, от того, в какой  момент развития сказывается их действие. Значит, взаимодействие детей и родителей - это сложный опосредованный процесс, который оказывает влияние на развитие и реальный возраст ребенка. [17]

В теории М. И. Лисиной рассматриваются вопросы о развитии общения ребенка в онтогенезе; положение о том, что общение с взрослым определяет психическое развитие ребенка: образ себя как целостный аффективно-когнитивный комплекс является продуктом коммуникативной деятельности и носит регулирующий деятельность характер; содержание общения обуславливает характер отношений ребенка к взрослому. [44]

Исследования в области  психологии межличностных отношений  представлены в трудах Г. М. Андреева, Л. А. Петровской.

Исследования в области  детско-родительских отношений проводились А. Я. Варга, В. В. Столиным, Э. Г. Эйдемиллером, А. С. Спиваковской, О. А. Карабановой, В.Н. Дружининым. Детско-родительское отношение – один из видов человеческих отношений. Это система разнообразных чувств родителей по отношению к ребенку, ребенка по отношению к родителю, особенностей их восприятия, понимания и оценок друг друга, а также совокупность поведенческих откликов (целей, намерений и т.п.).

Детско-родительские отношения  отличаются от всех других видов межличностных  отношений и, в этом смысле, они  достаточно специфичны.

Е. О. Смирнова [44], раскрывая специфику детско-родительских отношений, считает, что, во-первых, они характеризуются сильной эмоциональной значимостью как для ребенка, так и для родителя. Во-вторых, имеет место амбивалентность в отношениях родителя и ребенка. Эта двойственность выражается, например, в том, что родитель должен, с одной стороны, уберечь ребенка от опасности, а с другой стороны, дать ребенку опыт самостоятельности во взаимодействиях с внешним миром. С одной стороны, родитель должен позаботиться о ребенке, а с другой - научить его заботиться о себе самому.

На данную двойственность в отношениях указывает в своей  эпигенетической концепции и  Э. Эриксон, называя ее «двойственной  интенцией», которая совмещает в  себе чувственную заботу о нуждах ребенка с чувством полного личного доверия к нему, и лишь сам ребенок устанавливает необходимый баланс между требованиями родителей и своей инициативой [44].

Родительские установки, или позиции, – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. При этом под родительскими  установками А. С. Спиваковская понимает систему или совокупность родительского  эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка. В книге «Как быть родителями: о психологии родительской любви» А.С. Спиваковская выделила следующие типы неблагополучных семей и дала подробный анализ необдуманного воспитательного воздействия на детей в них: 1. «Семья - санаторий». Мелочная опека, жесткий контроль и чрезмерная защита от мнимых опасностей. В результате - чрезмерные перегрузки нервной системы ребенка, при которых возникают нервные срывы, формируются эмоциональные особенности по типу повышенной чувствительности, раздражительности. При повышенном контроле и опеке у детей усиливаются реакции протеста, повышается агрессивность и появляется желание решительного изменения ситуации.                                                              

2. «Семья - крепость». Родители стараются поступать подчеркнуто правильно, излишне принципиально. Это ведет к повышенной неуверенности ребенка в себе, безынициативности. Во многих случаях фиксируется концентрация внимания ребенка на собственных внутренних переживаниях, что приводит к его психологической изоляции, вызывает трудности общения со сверстниками. «Семья - крепость» обычно приводит ребенка к постоянному внутриличностному конфликту, следовательно, к перенапряжению нервной системы и повышенному риску невротических заболеваний.

3. «Семья - третий лишний». В такой семье эмоционально преувеличенно значимыми являются супружеские отношения, а ребенку родители склонны внушать чувство неполноценности, фиксируя внимание на недостатках и несовершенствах, что опять же порождает у ребенка чувство неуверенности в себе, безынициативность, мучительные переживания собственной неполноценности при усиленной зависимости, подчиненности родителям. У таких детей часто возникают опасения за жизнь и здоровье родителей, они с трудом переносят разлуку с ними и с трудом находят контакт с окружающими.

Выводы: Испокон веков и в современном мире семья — главный защитник личности, убежище и фундамент. В семейном окружении, в общении, в диалоге разных поколений происходит реальное становление психики детей, одновременно существенно изменяется психическая жизнь родителей. Тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих характер ребенка и особенности его поведения. Наиболее характерно и наглядно тип детско-родительских отношений проявляется при воспитании ребенка.

Для полноценного развития личности ребенка в семье должны складываться благоприятные условия, которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ним, стремление к его защите и безопасности. С другой родительское отношение характеризуется требовательностью и контролем. В этом конфликте заключается одно из самых сильных противоречий детско-родительских отношений в семье.

2. Исследование  психологической коррекции   детско-родительских  отношений 

2.1. Понятие о психологической коррекции

Концептуальной основой  коррекции является идея сотрудничества взрослого с ребенком, поэтому  основная цель  - способствовать установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества родителя с ребенком. В системе родительско - детских отношений родитель является ведущим звеном и от него в большей мере зависит, как складываются эти отношения, поэтому одной из задач тренинга является формирование навыков сотрудничества с ребенком. Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Ведь при нарушенных отношениях в семье вопрос осуществления воспитательных функций весьма проблематичен. В коррекционной работе по семейным отношениям так же ставится цель установлению и развитию отношений партнерства и сотрудничества, не только с детьми но и супругов между собой. Супружеские отношений очень важны для становления и формирования личности ребенка, поэтому коррекция супружеских отношений и родительско - детских можно поставить на одно место. 

Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Психологическая коррекция  возникла в рамках специализации  психологии и дефектологии. [39] Первый период - описательный, связан с описанием медицинских наук и педагогических вопросов коррекции аномального развития. Э. Сеген  предложил комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описал оригинальные методы коррекции и диагностики персептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена»). Пётр Трошин предложил оригинальные методы диагностики и психокоррекционных воздействий, направленных на изучение персептивных, мнемических, познавательных процессов. 

Второй период - этап возникновения теории и практики психокоррекции. Психокоррекция на этом этапе тесно связана с внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований; появляются методы коррекционной работы. Этот этап связан с именем М. Монтессори. Она разработала коррекционные материалы, направленные на развитие познавательных (сенсомоторных) процессов ребёнка. Центральным звеном её теории является «концепция сенситивных периодов развития ребёнка». А.Н. Грабаров разработал систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольного движения. В.П. Кащенко - методы педагогической коррекции, направленные на коррекцию трудного поведения детей. [44]

Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические понятия психокоррекции как самостоятельного направления. Также разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры к другим категориям детей (дети с нарушением речи, зрения, слуха).[6]

Четвёртый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются системы психологической помощи конкретным группам детей с конкретными дефектами; вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

Термин «коррекция» буквально означает «исправление». Психокоррекция - это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия. Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются. Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии. Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности. Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения. В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов. Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной - до 15 встреч - помощи при консультировании и долгосрочной - до нескольких лет - помощи при психотерапии). В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту. Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.[24]

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

1. Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, - это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь, - это психолог, психокорректор.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента. Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем.

     Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия. [26] Основные принципы психологической коррекции:

1. Принцип единства диагностики  и коррекции - отражает целостность  процесса оказания психологической  помощи как особого вида практической  деятельности психолога. Подробно  рассмотренный в трудах Д.Б. Эльконина, И.В. Дубровиной [7] и др., этот принцип является основополагающим всей коррекционной работы, так как эффективность коррекционной работы на 90% зависит от комплексности, тщательности и глубины предшествующей диагностической работы.

2. Принцип нормативности  развития. Нормативность развития  следует понимать как последовательность  сменяющих друг друга возрастов,  возрастных стадий онтогенетического  развития. Кроме понятия «возрастная норма» психологу приходится встречаться с понятием «индивидуальная норма», которая позволяет наметить в пределах возрастной нормы развития программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с учетом его индивидуальности и самостоятельного пути развития.

3. Принцип коррекции «сверху  вниз». Данный принцип, выдвинутый  Л.С. Выготским, [6] раскрывает направленность коррекционной работы. В центре внимания психолога стоит завтрашний день развития, а основным содержанием коррекционной деятельности является создание «зоны ближайшего развития» для клиента (у Л.С. Выготского такими клиентами выступали дети). Коррекция по принципу «сверху вниз» носит опережающий характер и строится как психологическая деятельность, нацеленная на своевременное формирование психологических новообразований.