Психологическая помощь семье с неуспевающими младшими школьниками

Психологическая помощь семье с  неуспевающими младшими школьниками 
 
 
 
 

     Выполнила: ИвановаМ.Ю.

     Группа: 1БК

     2 курс 
 
 
 
 

Санкт-Петербург

2011 

Оглавление

1. Оглавление
2. Введение
3. Теоретическая часть
1. Понятие школьной неуспеваемости
2. Психологическая характеристика неуспевающих младших школьников
3. Виды неуспеваемости
4. Причины неуспеваемости
4. Психологическая помощь семье с неуспевающими младшими школьниками
5. Заключение
6. Список литературы

  2. Введение

  Целью данной работы ставилось изучение понятия школьной неуспеваемости, психологических особенностей неуспевающих младших школьников, причин возникновения и путей преодоления данной проблемы.

  Трудности в усвоении детьми школьной программы являются одной из самых больных проблем для педагогов, родителей, психологов и самих неуспевающих школьников.

  С моей точки  зрения, важнейшей задачей науки является раскрытие сущности неуспеваемости при данных целях и содержании образования, выявление признаков, по которым могут опознаваться ее компоненты. Без этого невозможно найти способы борьбы со школьной неуспеваемостью.

  Очень важно  своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. В последние годы замечено, что к началу обучения ребенка в школе, у него уже снижен интерес к обучению, к концу начальной школы познавательная активность снижается вовсе. Это связывают с огромной нагрузкой и ответственностью, возложенной на детей, еще в дошкольном возрасте, с отсутствием и нехваткой внимания, помощи и поддержки со стороны родителей и неправильный подход к детям со стороны воспитателя и учителя. Мы можем это понимать, но этого недостаточно для борьбы со школьной неуспеваемостью, поэтому необходимо определить основные проблемы неуспеваемости в младшем школьном возрасте, в контексте особенностей данного возраста и рассмотреть возможную помощь семье с неуспевающими детьми.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

3. Теоретическая часть

3.1. Понятие неуспеваемости

  Неуспеваемость  трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям  школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.

  Неуспеваемость  школьников закономерно связана  с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшими из этих условий является обучение и воспитание детей в школе, а так же отношения, которые складываются в семье, в которой растет ребенок.

  Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями.

  Однако  исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение лишь внешних связей явления а не его внутреннее строение.

  Отставание  – это невыполнение требований (или  одного из них), которое имеет место  на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово  «отставание» обозначает и процесс  накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

  Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, мы должны прежде всего разобрать  факторы успеваемости.

  Изучение  соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.

  Требования. к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.

  В возможностях детей различают две тесно  связанные друг с другом стороны  – физические возможности (состояние  организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.

  Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в  том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.

  Социальные  условия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.

  Одни и  те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.

  Необходимо  исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.

  Первым  компонентом содержания учебного процесса являются знания.

  Единицами теоретических знаний выступают  понятия разной степени обобщенности, системы понятий, абстракции, а также  теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).

  Отличительной чертой понятий как теоретического, так и фактического материала  в анализируемых учебных предметах  является их высокая абстрактность. Как правило, к этим понятиям невозможно прийти через индуктивное обобщение чувственно воспринимаемых признаков.

  Знания  о способах деятельности рассматриваются  обычно в связи с понятиями, так  как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками.

  Остается  кратко охарактеризовать еще один вид знаний - материал. В учебных предметах, представляющих основы наук данный элемент содержания составляют фактические знания.

  Не весь материал, используемый в учебном  процессе, подлежит усвоению, значительная его часть служит для иллюстрации, конкретизации, обобщения.

  Перейдем  к анализу второго компонента содержания учебных предметов – умений и навыков.

  Различают разные виды умений – первичные умения, близкие к навыкам, т. е. к поддающимся автоматизации действиям, и вторичные умения, отличные от навыков.

  Выделяют  два вида первичных умений и навыков:

  - умения  и навыки теоретического характера  (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа - синтеза) и умения и навыки практического характера (правило сообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).

  Конечным  требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные. Здесь главное – подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение.

  Таким образом, итоговые требования предстают в следующем виде:

  1. Требования  к навыкам (практического и  теоретического характера) - автоматизированное  выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

  2. Требования  к первичным умениям (теоретического  характера) - сознательное выполнение действий и систем действий а) в знакомой ситуации, б) в новой ситуации.

  Поскольку умения и навыки, равно как и  знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.

  Речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.

  Творческая  деятельность практического плана  основана на навыках. Благодаря тому, что действия практического характера выполняются вне контроля сознания, высвобождаются умственные силы для решения содержательных задач.

  Перейдем  теперь к четвертому компоненту содержания обучения – сформированности отношений.

  Отношения личности выражают связи субъекта с  объективной действительностью и могут поэтому классифицироваться по объектам, на которые они направлены. Если с этих позиций подойти к познавательным отношениям школьников, то можно будет выделить следующие их группы: положительное отношение к знаниям и к процессу овладения ими (познавательные интересы); отношение к себе как субъекту познавательной деятельности, оценка своих достижений и возможностей.

  Психолого-педагогическая литература, посвященная познавательным интересам, богата такими материалами, которые позволяют определить минимальные требования к уровню их сформированности.

  Под познавательным интересом понимается относительно устойчивое стремление личности проникать в сущность явлений и овладевать способами добывания новых знаний. В отличие от других интересов познавательные интересы ориентированы не только на потребление информации, но и на ее переработку и добывание.

  Познавательные интересы младших школьников различаются по своим объектам: они могут быть направлены на выполнение действий по правилам и на деятельность творческого характера.

  Познавательные интересы различают и по их устойчивости; по этому критерию их делят на аморфные (нестойкие, ситуативные) и на стойкие.

  Отношение учащихся к процессу учения, к его  трудностям и их преодолению непосредственно  связано с оценкой своих достижений. Значение этого аспекта в процессе обучения подчеркивается специалистами. Так, А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке».

  Для успешности обучения и воспитания важно формировать  у учащихся адекватную оценку своих  достижений, укреплять их веру в  свои силы. Только такая самооценка может поддерживать стремление работать самостоятельно, творчески.В этом должен помогать ребенку не только педагог, но и родители. Ведь для младшего школьника наиболее важно в начале обучения, получить поддержку, одобрение и заинтересованность в его достижениях, со стороны родителей.

  Невыполнение  совокупности требований характеризует неуспеваемость школьников.

  В качестве элементов неуспеваемости выступают  следующие недостатки учебной деятельности школьника:

  1) не владеет  минимально необходимыми операциями творческой деятельности;

  2) не стремится  получать новые знания теоретического характера;

  3) избегает  трудностей творческой деятельности;

  4) не стремится  к оценке своих достижений;

  5) не стремится  расширять свои знания, совершенствовать  умения и навыки;

  Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.

  Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.

  Выделение признаков отставания требует анализа  процесса обучения.

  Способы обнаружения отставаний представляют собой своеобразное сочетание средств  наблюдения и контроля. Важно также  отметить, что способы обнаружения признаков отставаний не привносятся в учебный процесс извне, они изыскиваются в нем самом, выбираются из числа необходимых в обучении действий учителя и учащихся.

  Основными способами обнаружения отставаний служат: наблюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформулировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учитель получает материал для суждения как о результатах деятельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, помогает. 

  3.2 .Психологическая характеристика неуспевающих

  школьников

  Для всех неуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация в процессе учения.

  Неуспевающие  учащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическую обработку усваиваемой  темы. Эти школьники на уроках и  дома работают не систематически, а  если оказываются перед необходимостью подготовить урок, то либо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают к многократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущность заучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний, не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знания неуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер. За этим обязан следить воспитатель в группе продленного дня, если ребенок остается в школе после уроков, и родители.

  Такой подход к учению приводит к систематической  интеллектуальной недогрузке, что в  свою очередь ведет к значительному  снижению темпов умственного развития этих школьников и еще больше усиливает  их отставание от одноклассников. Не говоря уже о снижении уверенности в себе у этих детей и развитие комплексов в дальнейшем. Они начинаются бояться отвечать, тянуть руку, выходить к доске, высказывать свое мнение. Они боятся ошибиться и опасаются насмешек со стороны сверстников.

  Низкая  самоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладения такими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также в неумении организовать свое внимание, как правило, на уроках неуспевающие школьники невнимательны. Воспринимая учебный материал, они не стремятся воссоздать его в виде образов, картин.

  Педагогам школ хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьную программу, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения. Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающих школьников - диагностический психологический эксперимент, подробное биографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочной деятельности, беседы с родителями и учителями - позволило выявить ряд условий, способствующих формированию искажений в развитии личности детей.

  Первым  и наиболее важным фактором становление  отрицательных черт характера является нежелание учиться, отвращение неуспевающего  ребенка к всякого рода учебной  работе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неуспеха естественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процесса приготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьные требования. Они начинают прогуливать занятия, обманывать, говорить, что “ничего не задано”, а в школе - что “забыл книги дома” и т.д. В этих поступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачатки отрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого года обучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второму полугодию такие дети очень заметны в школе.

  К этому  времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор - конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд кажется, что эти  отношения носят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношении педагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них, делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг с другом в открытой форме, при других школьниках. В тоже время, беседы и тщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызвано беспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним, минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства. Повышенным тоном, нотациями педагоги пытаются привлечь внимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставить заниматься.

  Стойкая конфликтная ситуация приводит к  тому, что и неуспевающие дети через  короткое время начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить с уроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают и закрепляются разнообразные отрицательные черты характера - конфликтность, злобность, аффективная возбудимость.

  Аналогичные проблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям. Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всего родители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей (“они плохо учат”), учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно, что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами. Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания, нанимают репетиторов, часто применяют физические наказания, кричат и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своих детей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку. Дети всячески врут, пытаясь выкрутиться из создавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса.

  А если к этому еще добавить занятость родителей и отсутствие внимания к детям, то ко всем уже перечисленным проблемам можно будет добавить еще одну – дети чувствуя свою «брошенность», невнимание со стороны родителей, специально начинают плохо учится, не делать уроки на продленке, чтобы дома родители, пусть и крича и сердясь, но все таки пообщались с ними. С этим я сталкивалась лично в своей работе.

  В младшем  школьном возрасте хорошо видно, что  отрицательные черты характера, нарушения поведения формируются  отставлено во времени, с интервалом полгода после трудностей обучения, конфликтов с учителями и родителями.

  Естественно, что после конфликтов с учителями  и родителями неуспевающие дети сами становятся агрессивными, драчливыми, неуправляемыми, злобными и по отношению к сверстникам. Заметно, что в первых классах более развитые и умные сверстники (видя как к неуспевающим относятся учителя и родители), также начинают демонстрировать при всяком удобном случае свою неприязнь. Это выражается более тонко, в виде издевок, обидных прозвищ, игнорирования слабоуспевающих учеников. Ответные реакции неуспевающих детей возникают несколько отставлено во времени (через 6 месяцев - 1 год), но они очень грубо проявляются. Неуспевающие школьники дерутся, нецензурно бранятся, воруют, пропускают школьные занятия. Уже к четвертому классу все поведение этих детей пронизано отрицательными чертами характера.

  Особенности личности школьников перешедших в IV класс, такие, как недисциплинированность, безответственность, слабая воля, отсутствие трудолюбия, отмечаемые как причины  неуспеваемости, составляют условия  и для возникновения отставания. Все эти черты связаны в известной мере с возрастными особенностями. Невыполнение самостоятельной, работы отказ отвечать на вопросы учителя, отвлечения на уроке могут быть вызваны недисциплинированностью, безответственным отношением к делу. Слабая воля, отсутствие трудолюбия вызывают такие элементы отставания, как стремление избежать трудностей, пассивность при столкновении с ними. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Этому может способствовать и характерная для данного возраста некоторая переоценка своих возможностей, неумение здраво оценить трудности предпринятой работы. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Терпения и выдержки еще недостаточно.

  Одной из предпосылок, вызывающих отставание, является наклонность к внеучебным занятиям и увлечениям. Если раньше эту проблему относили лишь к подростковому возрасту, то сейчас она имеет место быть уже в младшем школьном возрасте. Это связано с тем, что родители, занятые на работе, пытаются освободить себя вечерами от занятий со своими детьми, они предпочитают отправить ребенка в свою комнату смотреть телевизор, сидеть за компьютером или играть в электронные игрушки, вроде PSP. Как следствие, ребенок, увлеченной такой игрой, уже не может самостоятельно отвлечься и заняться чем-то полезным и нужным, вроде выполнения домашнего задания или повторением материала, а так же чтением книг. Если родители вовремя не отреагируют и не проконтролируют этот процесс, мы снова столкнемся в данном случае с неуспеваемостью такого ребенка.

  При эпизодической  неуспеваемости и в случаях отставания характерно равнодушие к школе. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. У такого ученика сформировалась довольно стойкая позиция в отношении школы и уроков: он уверен, что все это скучно, что это нужно старшим, а ему лично не нужно.

  3.3. Виды неуспеваемости

  Материал  по этим вопросам имеется в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он указывает, что неуспеваемость есть понятие условное, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в следующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соотносящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотносится с минимумом требований. Выдвигают и другое понятие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая относительная неуспеваемость — недостаточная познавательная нагрузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования.

  Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания: 1 - общее и глубокое отставание - по многим или всем учебным предметам длительное время; 2 - частичная, но относительно стойкая неуспеваемость - по одному - трем наиболее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика); 3 - неуспеваемость эпизодическая - то по одному, то по другому предмету, относительно легко преподаваемая.

  Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в  виду фиксированную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех  учащихся, которые «приходят к  концу четверти с грузом неудовлетворительных оценок»

  По тем  же критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю.К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фиксированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связываются автором с порождающими ее причинами.

  Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление  типов неуспевающих школьников.

  Хотя неуспевающие школьники имеют общие черты, они существенно отличаются друг от друга. В практике повседневной работы с ними в каждом конкретном случае неуспеваемости мы встречаемся с  совершенно новыми особенностями, требующими поисков новых путей индивидуального подхода. Тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

  В основу типологии неуспевающих школьников многие авторы кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так поступает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяются ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую – дети со слабыми способностями к учению, третью – с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться. Тот же метод используют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие авторы. Знаний о внутреннем строении неуспеваемости такого рода типологии не дают.