Психологическая сущность межличностных конфликтов

ГЛАВА I. Психологическая сущность межличностных конфликтов. 

1. Теоретические подходы к изучению межличностного конфликта в отечественной и  зарубежной литературе.

     По количеству публикаций психология занимает выраженное лидирующее положение среди отраслей конфликтологии. Более четверти публикаций по проблеме конфликта подготовлено психологами.

     При содержательном анализе психологической литературы авторы исходили из логики понятийной схемы описания конфликта. Такой подход в отечественной психологии предложен Л.А. Петровской. Ею выделены четыре категориальных группы: структура конфликта, его динамика, функции и типология. Было предложены семь, а затем — одиннадцать групп понятий в психологическом анализе конфликта. К ним отнесены: сущность конфликта; его генезис; эволюция конфликта; классификация; структура; динамика; функции; информация в конфликте; предупреждение; разрешение конфликта; методы диагностики и исследования конфликта.

     В психологии пока не сложилось общепризнанного понимания сущности конфликта. Часть авторов трактует его как столкновение, противодействие, противоречие. Иногда конфликт понимается как вид общения, ситуационная несовместимость, ситуация ненайденного выхода, тип конкурентного взаимодействия. Среди сущностных черт конфликта выделяют: наличие противоречия между субъектами; их противодействие; негативные эмоции по отношению друг к другу.

     Проблема эволюции конфликта поставлена одним из авторов несколько лет назад. Эволюция предположительно имеет девять видов: макроэволюция; межвидовая; внутривидовая у животных; в онтогенезе у животных; в антропогенезе; общественно-историческая; эволюция конфликтов в XX в.; в онтогенезе человека; эволюция конкретных конфликтов.

     Наличие многих общих и частных классификаций конфликта говорит о том, что их может быть столько, сколько различных сторон выявляет в нем психология. К признакам, на основе которых предлагаются различные типологии, относятся: объект конфликта; особенности сторон; длительность; функции; формы проявления; тип отношений; последствия и т.п.

      Информация в конфликте представлена главным образом информационными   моделями   конфликтной   ситуации,   которые имеются у каждой из участвующих сторон, информационным обменом оппонентов и информационной средой, в которой протекает конфликт.

     В психологической литературе по проблеме конфликта выделяются несколько направлений. Первая попытка их систематизации изложена в работе Р.Л. Кричевского и Е.М. Дубовской. Исходя из схемы анализа межличностного конфликта «организационный контекст — совместная реализуемая деятельность — целеполагание — когнитивные процессы», выделяются четыре направления: организационное, деятельностное, мотивационное, когнитивное. Мотивационное направление представлено работами только западных психологов. Удачным является выделение таких направлений, как организационное и деятельностное. Что касается мотивационного и когнитивного, то в отечественной психологии они являются, несмотря на различия, подходами одного направления, которое можно назвать личностным. Личность в нем рассматривается как центральное звено конфликтного взаимодействия.

     В психологии сложилась определенная неравномерность в изучении различных видов конфликта. Около 83% работ приходится на изучение межличностных конфликтов. Внутриличностным конфликтам посвящено около 8% публикаций. Психологическая характеристика конфликтов между малыми, средними и большими группами, международных конфликтов представлена в 3—4% работ. Около 5% работ носят методологический и общетеоретический характер.

     Кроме того, психологи исследуют конфликты в различных видах человеческой деятельности и сферах отношений:

в трудовых коллективах;

в научно-исследовательских  коллективах;

в деятельности правоохранительных органов;

в воинских коллективах;

в спорте;

в среде осужденных;

в педагогической деятельности;

конфликтность семейно-брачных отношений.

     Изучаются конфликты на разных этапах социализации личности:

в дошкольном возрасте (А.А. Рояк, Т.И. Юферова и др.);

в школьном возрасте (В.М. Афонькова, Л.С. Славина и др.);

в подростковый период (Т.В. Драгунова, Е.В. Первышева  и др.);

в молодежных, студенческих группах (В.М. Басова, А.И. Шкиль и  др.).

     В целом можно утверждать, что в период с 30-х до середины 70-х годов психологические исследования конфликта носили фрагментарный характер. Отсутствовали обобщающие работы, необходимые для формирования методологической и теоретической базы изучения конфликта. Во второй половине 70-х годов появляются работы, в которых предприняты попытки теоретического осмысления накопившегося эмпирического материала. Предложена понятийная схема психологического анализа конфликта. К середине 80-х годов сформировалось три подхода к изучению конфликта: организационный, деятельностный и личностный. На рубеже 80-х — 90-х годов стала осознаваться необходимость междисциплинарного изучения конфликта. 

     Зарубежная психология имеет значительные традиции в изучении внутриличностностных и социальных конфликтов. Большой теоретический и эмпирический материал, накопленный почни за 100 летний период, отражается в разнообразии подходов и теоретических платформ. Можно условно выделить два этапа в истории изучения конфликта: начало 20 в.-50 е. годы. Конец 50-х годов, основанием различения служит степень выделения проблемы конфликта из ряда других проблем, рассматриваемых психологией. В первой половине века конфликт не выделялся в отдельный объект исследования, а рассматривался как составная часть более широких концепций (например, в психоанализе или социометрии). Психологов интересовали либо последствия конфликтов, либо некоторые из причин, приводящие к нему, но не сам конфликт как центральное звено исследования.

     На рубеже 50-х — 60-х годов появляются исследования, где научный интерес психологов обращен непосредственно к этому феномену. Выделяются основные подходы, разрабатывается понятийный аппарат психологической теории конфликта. В этот период появляются публикации отечественных ученых, по анализу зарубежных исследований конфликта. Количество публикаций менялось в зависимости от отношения к конфликтам в нашей стране. Работы носили критический характер. Пик критики приходится на годы застоя, когда интенсивно пропагандировалось бесконфликтное развитие нашего общества.

     В данном параграфе рассмотрим психологические теории преимущественно межличностного конфликта. Взгляды зарубежных психологов на природу внутриличностных и межгрупповых конфликтов рассмотрены далее в соответствующих главах.

     Среди направлений зарубежных психологических  исследований конфликта в первой половине XX в. выделяются: 

           -психоаналитическое (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, Э. Фромм);

-социотропное (У. Ма.к-Дугалл, С. Сигеле и др.);

-этологическое (К. Лоренц, Н. Тинберген);

-теория групповой динамики (К. Левин, Д. Креч, Л. Линдсей);

-фрустрационно-агрессивное (Д. Доллард, Л. Берковитц, Н. Мил-лер);

-поведенческое (А. Басс, А. Бандура, Р. Сирс);

-социометрическое (Д. Морено, Э. Дженигс, С. Додц, Г. Гурвич);

-интеракционистское (Д. Мид, Т. Шибутани, Д. Шпигель).

     австрийского  психолога 3. Фрейда (1856—1939), создавшего одну из первых концепций человеческой конфликтности. Несмотря на то, что 3. Фрейд  занимался преимущественно внутриличностными  конфликтами, его заслугой является указание на необходимость поиска причин межличностных конфликтов в сфере  бессознательного. Последователь 3. Фрейда Альфред Адлер (1870—1937) содержание конфликтов личности с микросредой видел  в попытках индивида освободиться от чувства неполноценности и доминирования  одних над другими.

     Американские психологи К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен расширили понимание природы конфликта, попытались внести в нее социальный контекст. Так, К. Хорни (1885—1952) основной причиной конфликтов между индивидом и его окружением считала недостаток доброжелательности со стороны близких людей, в первую очередь родителей. По мнению Э. Фромма, конфликты возникают из-за невозможности реализовать в обществе личностные стремления и потребности.

     В 20 — 30-е годы конфликт начинает привлекать внимание социальных психологов. По мнению англо-американского психолога У. Мак-Дугалла (1871—1938), конфликты в обществе неизбежны, так как людям присущи социальные инстинкты типа страха, стадности, самоутверждения и т.д. Они передаются по наследству, поэтому люди постоянно конфликтуют, вступают в противоборство. Опираясь на утверждение Ч. Дарвина о том, что инстинкт борьбы за выживание обеспечивает существование, развитие вида, У. Мак-Дугалл распространил его и на человеческое общество. Созданная им теория социальных инстинктов имела сторонников, определивших социотропное направление в изучении конфликтов (С. Сигеле и др.).

     Начало  этологического подхода к конфликту  было положено в 30-х годах работами австрийского естествоиспытателя, лауреата Нобелевской премии Конрада Лоренца (1903—1989). Впервые в мировой науке  им была высказана гипотеза о том, что главной причиной социальных конфликтов является агрессивность  индивида и толпы. По мнению К. Лоренца, механизмы возникновения агрессивности  у животных и человека однотипны, а агрессия — постоянное состояние  живого организма. Этологические идеи К. Лоренца получили развитие в исследованиях  нидерландского этолога Н. Тинбергена (1907—1988).

     Исследуя  проблемы групповой динамики, германо-американский психолог Курт Левин (1890—1947) разработал концепцию динамической системы  поведения, которая находится под  напряжением, когда нарушается равновесие между индивидом и средой. Это  напряжение проявляется в виде конфликтов. Источником конфликта может быть неблагоприятный стиль деятельности лидера группы. К. Левин видел пути разрешения конфликтов в реорганизации  мотивационных полей личности и  структуры взаимодействия индивидов.

     Группа  психологов Йельского университета (США) во главе с Д. Доллардом, опираясь на труды 3. Фрейда и К. Левина, предложила новую гипотезу конфликта — фрустрационно-агрессивную. В этой концепции интегрирована  биосоциальная причина конфликтов — агрессивность индивида и социальная причина — фрустрация. Агрессия всегда следует за фрустрацией, а  случаи агрессивного поведения обычно предполагают существование фрустрации.

     Известным представителем поведенческого направления  является американский психолог Арнольд  Басс. Причины конфликтов он ищет не только в биологии человека, его  врожденных качествах, но и в социальном окружении, которое изменяет эти качества в результате взаимодействия личности с окружающей социальной средой.

     В соответствии с теорией социометрии, разработанной социальным психологом Я. Морено (1892—1974), межличностные конфликты  определяются состоянием эмоциональных  отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Я. Морено пришел к выводу, что все конфликты, от межличностных  до международных, могут быть разрешены  путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так чтобы «социометрическая  революция» позволила гармонизировать  общественные отношения.

     Вслед за работами основателя символического интеракционизма — американского  психолога и социолога Д. Мида (1863— 1931) — широкий резонанс получили исследования представителя чикагской  школы Т. Щибутани. По его мнению, причины конфликтов кроются в  процессе социального взаимодействия. При возникновении возмущений в  отношениях «индивид — среда» субъект  начинает ощущать внутреннюю дисгармонию  и дискомфорт. Стремясь устранить  их, индивид совершает активные действия для того, чтобы приспособиться к  среде. В ходе приспособления и возникают  конфликты.

     Анализ  подходов к исследованию конфликта  в рассматриваемый период показывает, что они формировались в русле  традиционных направлений психологии, отражая теоретические конструкции, свойственные данному течению. Эти  подходы стали основой, на которую  опираются западные психологи при  изучении конфликтов в последние 40—45 лет. Например, в 60-е годы были опубликованы работы американского психотерапевта Эрика Берна (1902—1970), который на основе синтеза идей психоанализа и интеракционизма  создал теорию трансактного анализа. По Э. Берну структура личности («Я») включает в себя три компонента-состояния: «ребенок» (источник спонтанных эмоций, побуждений и переживаний), «родитель» (тяготение к стереотипам, предрассудкам, обобщениям, поучениям) и «взрослый» (рациональное и ситуативное отношение к жизни). В ходе взаимодействия людей осуществляются трансакции. Если реализуется непересекающаяся трансакция, то она обеспечивает бесконфликтные отношения. Если возникает пересекающаяся трансакция, то это сигнализирует о нарушении процесса общения, что может привести к конфликтам.

     В настоящее время исследования конфликтов в современной зарубежной психологии ведутся по следующим направлениям:

     -теоретико-игровое (М. Дойч);

     -теория организационных систем (Р. Блейк, Дж. Мутон);

     -теория   и   практика   переговорного   процесса   (Д. Прюитт, Д. Рубин, Р. Фишер, У. Юри).

     Представители теоретико-игрового подхода основной задачей считают построение универсальной  схемы взаимодействия в конфликтной  ситуации и ее разрешение. В основе лежат игры типа «дилемма узника». Решение  задачи облегчают четко контролируемые экспериментальные условия. Многообразие стилей поведения в конфликтной  ситуации обобщается в два основных типа поведения: кооперативное и  конкурентное.

     В системном виде данный подход выражен  в работах американского социального  психолога М. Дойча. Его концепция  представляет собой целостную разработку социально-психологического подхода  к проблеме конфликта. По мнению М. Дойча, в основе конфликта лежит несовместимость  целей участников межличностного взаимодействия. Благодаря концентрации внимания на мотивах противоборствующих сторон работы этого направления часто  относят к мотивационной концепции.

     Сторонники  теоретико-игрового подхода считают, что конфликты могут разрешаться  как конструктивным путем, так и  деструктивным. Продуктивным считается конфликт, участники которого убеждены, что добились поставленных целей.

     Развивая  идеи М. Дойча, современные западные исследователи создают в реальных группах экспериментальные ситуации. Среди типов ситуаций выделяют конкурентную, кооперативную и смешанную. Конкурентная ситуация в процессе обучения может  иметь мотивирующий эффект, но не вопреки  отношениям сотрудничества и взаимопомощи, а наряду с ними. Ситуация кооперативного обучения дает больший эффект, чем  традиционное индивидуальное обучение.

     Вторым  подходом к изучению конфликта в  современной психологии является теория организационных систем. Эта концепция  появилась как альтернатива теории игр и результат критики предложенных ею решений. Разработанный Р. Блейком, Дж. Мутон и К. Томасом подход к  проблеме межличностного конфликта  на основе организационных систем представляет собой оригинальную программу исследования стилей конфликтного поведения людей  в реальных условиях. Из сочетания  установок на отношение к сопернику  и на достижение собственных целей  авторы определили пять стратегий поведения, возможных в конфликтной ситуации: конкуренция, приспособление, избегание, компромисс, сотрудничество.

     В целом исследователи стремятся  к изучению реального поведения. В то же время опросные методы, используемые для диагностики стиля разрешения конфликта, позволяют исследовать  скорее намерения субъектов, чем  реальное поведение. Опрашиваемые испытывают трудности в разграничении некоторых  категорий. Для устранения этих недостатков  предлагается сочетать самооценки поведения  в конфликтной ситуации с взаимооценками и оценками экспертов.

     На  рубеже 60—70-х годов начинает формироваться  самостоятельное направление по изучению переговорного процесса как  части конфликтного взаимодействия. В настоящее время теория и  практика переговорного процесса рассматриваются как одно из перспективных направлений прикладной психологии. Исследования сосредоточены на решении двух проблем: выявлении совокупности условий, способствующих принятию конфликтующими сторонами решения приступить к переговорам, и изучении процесса переговоров, когда конфликтующие стороны уже приняли решение идти на поиск взаимных соглашений. Наиболее

разработана технология переговорного процесса. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1.2. Причины возникновения межличностных конфликтов.

     Подростковый возраст называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход  от  детского  к  взрослому  состоянию,  от  незрелости  к зрелости. В этом смысле подросток — полуребенок и полувзрослый: детство уже  ушло,  но  зрелость  еще  не  наступила.  Переход от детства к взрослости пронизывает все стороны развития подростка и его анатомо-физиологическое, и интеллектуальное, и нравственное развитие, и все виды его деятельности:  учебную, трудовую и игровую.

  В подростковом возрасте серьезно изменяются условия жизни и деятельности школьника, что приводит к перестройке  психики, ломке старых, сложившихся  форм взаимоотношений с людьми. Школьники  переходят к систематическому изучению основ наук. А это требует от их психической деятельности более  высокого уровня: глубоких обобщений  и доказательств, понимания более сложных и абстрактных отношений между объектами, формирования отвлеченных понятий. У школьника существенно меняется его общественная позиция, его положение в коллективе. Ученик начинает играть  большую роль в школе и семье, ему начинают предъявляться более серьезные требования со стороны общества и коллектива, со стороны взрослых.

  Подростковый  возраст - период бурного и в то же время неравномерного физического развития, когда происходит усиленный рост тела, совершенствуется мускульный аппарат, идет интенсивный процесс окостенения скелета. Особенно интенсивно происходит рост скелета и конечностей в длину, а грудная клетка и таз отстают в развитии, отсюда впечатление угловатости, нескладности подростка.

  Наблюдается возрастное несоответствие и в развитии сердечно-сосудистой системы. Это часто приводит к некоторым временным расстройствам кровообращения, повышению кровяного давления, напряжению сердечной деятельности, следствием чего являются наблюдающиеся у некоторых подростков головокружения, сердцебиение, головные боли, слабость, сравнительно быстрая утомляемость и т. д.

  Это приводит обычно к некоторым изменениям деятельности нервной системы подростка. У него может наблюдаться повышенная возбудимость, раздражительность, вспыльчивость, которые иногда выражаются в склонности к бурным и резким реакциям типа аффектов.

  Поэтому и возникают конфликты между  подростками. Учителя и родители не понимают и не принимают поведение  школьников. Им кажется, что ученики  специально провоцируют конфликты  и не задумываются о причинах такого поведения. Подростки уже не дети, они стремятся излагать материал своими словами и протестует, когда учитель требует точного воспроизведения (формулы, закона, определения). При этом делают вид, что к успехам в учении они совершенно безразличны и равнодушны.

  Ощущения, восприятие, память, внимание, чувства, мышление по мере развития становятся произвольными. Усвоение научных теоретических знаний приводит к развитию мышления, за счет чего у подростков появляется доказательность в рассуждениях, способность к дедуктивным умозаключениям, критическое восприятие учебного материала и моральных требований. Проявляется способность к абстрактному мышлению. Подросток приобретает способность к сложному аналитико-синтетическому восприятию (наблюдению) предметов и явлений. Восприятие становится плановым, последовательным и всесторонним.

  Нарастает умение организовывать и контролировать свое внимание, процессы памяти, управлять  ими. Развитие внимания отличается известной противоречивостью: с одной стороны, в подростковом возрасте формируется устойчивое, произвольное внимание, с другой — обилие впечатлений, переживаний, бурная активность и импульсивность подростка часто приводят к неустойчивости внимания, его быстрой отвлекаемости. Ученику трудно каждый день выполнять правила поведения в школе и требования учителей на уроках и переменах, поэтому естественны незначительные нарушения общего порядка; возможны ссоры, обиды, смена настроения. А учителя часто предъявляют завышенные требования к усвоению предмета, а отметки используют как средство наказания тех, кто не подчиняется учителю, нарушает дисциплину на уроке. Тем самым искажается подлинный мотив учебной деятельности, такие ситуации часто становятся причиной ухода из школы способных, самостоятельных учеников, а у остальных снижается интерес к познанию вообще.

  Подростки очень охотно трудятся. В серьезном труде они получают возможность реализовать формирующееся у них чувство взрослости, и этой возможностью ребята очень дорожат. Труд обычно проходит в коллективе, а значение жизни и деятельности в коллективе для подростка весьма велико. При этом формируются ценные качества личности: целеустремленность, коллективизм, настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия, трудолюбие, инициативность. В процессе труда у подростков рождаются новые чувства: радость за свой   труд,   гордость   за  созданное,   чувство  удовлетворения   от трудовых достижений. Появляется стремление активно участвовать в жизни коллектива. В коллективе развивается чувство долга и ответственности, стремление к взаимопомощи,   солидарности,   привычка   подчинять  личные  интересы, когда   это   нужно,   интересам   коллектива.   Мнение   коллектива сверстников, оценка коллективом поступков и поведения подростка  для  него  очень  важны.  Как  правило,  общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на дружное воздействие коллектива товарищей. Именно в этом возрасте они организуют уличные, дворовые компании. А учителя заставляют сидеть за партой с определенным человеком. Часто это перерастает в серьезный конфликт, так как учитель просит школьника перед всем классом пересесть, иногда и в оскорбительной форме. А ведь ему важнее отстоять свою точку зрения, даже если сорвется урок.

  Развиваются и интересы подростков. Прежде всего, интересы познавательного характера, интерес к технике. Также появляются интересы к спорту, шахматам, читательские интересы, интересы к кино, театру. Заметно развиваются общественно-политические интересы. Появляется потребность уметь «что-то делать», а не только учиться.

  Интересы  в подростковом возрасте часто приобретают  форму серьезных увлечений, подлинной  страсти, которая буквально захватывает школьников, нередко в ущерб всем другим занятиям. Начинают формироваться и ярко проявляться способности (музыкальные, художественно-изобразительные, литературно-творческие). Подросткам важнее заниматься внеклассными занятиями, а учителя заставляют учиться. Это, конечно же, приводит к конфликтам.

  Теперь  для подростка основное значение приобретают собственные принципы поведения, собственные взгляды и убеждения. В тесной связи с формированием убеждений складываются и нравственные идеалы. Происходит формирование самосознания, появляется потребность осознать себя как личность. У подростка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с  другими  людьми.  Он  начинает всматриваться в самого себя, стремится познать  сильные  и  слабые  стороны  своей  личности. Формируется чувство взрослости. Подросток начинает осознавать, что его знания, навыки и умения значительно расширяются, что кое в чем он превосходит многих взрослых, например своих родителей, а порой (в частных вопросах) и отдельных учителей. Переоценивая свои возросшие возможности, подростки нередко приходят к убеждению,  что они уже  мало, чем отличаются от взрослых людей,  и претендуют, чтобы и взрослые относились к ним как к равным. Возникает противоречие между потребностью подростков участвовать   в   жизни   взрослых   в   качестве   полноправных   членов   и несоответствие этому их реальных возможностей. Чувство взрослости вызывает стремление подростков к самостоятельности и известной независимости. Отсюда их чувствительность к оценке взрослых, их обидчивость, острая реакция на попытки взрослых (действительные или кажущиеся) умалить их достоинство, принизить их взрослость. Подросток добивается того, чтобы взрослые считались с его мыслями, уважали их. Чувство взрослости проявляется и в стремлении подростков быть относительно независимыми от взрослых, и в наличии собственных взглядов и суждений, и в подражании внешнему облику и манере поведения взрослых. Отрицательные проявления чувства взрослости выражаются в том, что подростки склонны сопротивляться влиянию старших, часто не признают их авторитета, игнорируют предъявляемые им требования, критически относятся к словам и поступкам родителей, учителей. Мальчикам присуща большая демонстративность поведения, нарочитое лихачество. Девочек же, в свою очередь, отличает выраженная самокритичность и «нестеснение своих слабостей». Поэтому мальчишки и придумывают различные шалости на уроках, чтобы посмотреть реакцию учителя и посмешить класс.

  В этот противоречивый период взросления наблюдается активная реакция ребят  на многие события окружающей жизни. В этом проявляется потребность  быть участником, а не просто свидетелем происходящих событий, заявить о  себе делом, поступком выразить свое отношение к происходящему, хотя ученики не всегда ясно представляют себе последствия своих поступков.

  В стремлении к общению с товарищами,  к жизни в коллективе сверстников, заметно развивается чувство личной дружбы. Дружат уже на почве общих интересов, увлечений, совместной деятельности, взаимного уважения, доверия и понимания, родственных взглядов и вкусов. Дружеские отношения в подростковом возрасте более устойчивы, носят   эмоционально-напряженный   характер.   Появляется потребность «что-то значить» для других, быть кому-то нужным со всеми своими индивидуальными качествами, достоинствами и недостатками, не чувствовать себя «ничтожеством» в глазах взрослых и сверстников.

  Для подростка важно быть принятым группой  сверстников: они подчеркнуто демонстрируют  поведение и общение, усвоенные  в подобной группе. В этом принятии его другими складывается и собственная  оценка своих личностных качеств. Объединяясь  со сверстниками, он чувствует силу коллективной сплоченности, пытается демонстрировать что-то свое, оригинальное. Это первая серьезная попытка  заявить о себе как о личности. Прекращение  дружеских отношений часто воспринимается очень болезненно.

  Подростки  часто конфликтуют между собой  в связи с разными статусами, занимаемыми ими и межличностных  отношениях. Это, как правило, затяжные, длительные конфликты, причины которых  скрыты от учителей, поэтому разрешать  их трудно.

  Педагогическая  ситуация может приобрести характер конфликта в том случае, если учитель  допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы. Следует иметь  в виду, что один и тот же поступок может вызываться совершенно различными мотивами.

  Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда ответственно относятся к последствиям таких оценок для ученика и  недостаточно заботятся о том, как  повлияют такие оценки на последующие  взаимоотношения учителя с учеником.

  Исходя  из внешнего восприятия поступка и  упрощенной трактовки его мотивов, учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем  вызывает обоснованное возмущение и  протест у учеников, а иногда стремление вести себя так, как нравится учителю, чтобы оправдать его ожидания. В подростковом возрасте это приводит к конфликту в поведении, слепому подражанию образцу, когда ученик не затрудняет себя стремлением «заглянуть в себя», самому оценить свой поступок. Они  очень болезненно воспринимают все замечания и критику в свой адрес.