Психологические основы коррекции при работе с неуспевающими учащимися (младшие школьники)

Казанский (Приволжский) федеральный университет

Институт педагогики и психологии

Курсовая работа на тему:

«Психологические основы коррекции  при работе с неуспевающими учащимися (младшие школьники)»

                                                                            Выполнила студентка 3-го курса

                                                                            группы  050804 специальность                                

                                                                            «Логопедия» Крюкова А.С.

                                                                             Научный руководитель 

                                                                              Каримова Л.Ш

                                            Казань,2011

                                  Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

Глава 1. Неуспеваемость младших школьников………………………………6

1.1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста…………...6

1.2 Причины школьной неуспеваемости……………………………………….9

1.3 Коррекционная работа с неуспевающими учениками……………………13

Глава 2. Экспериментальное исследование характеристики учебной       

мотивации у младших  школьников……………………………………………18

2.1 Организация,  методы и методики исследования  …………………………18

2.2. Анализ и обсуждение  результатов исследования………………………...19

Заключение………………………………………………………………………24

Список литературы……………………………………………………………...27

Приложение …………………………………………………………………......28

                                              Введение

 Безусловно, проблема  школьной неуспеваемости беспокоит  всех нас. Причём беспокоит не только взрослых, но и детей. Ведь совершенно очевидно, что на свете нет ни одного психически здорового ребенка, который бы хотел плохо учиться. Когда ребёнок впервые переступает порог школы, он чаще всего преисполнен мечтами о светлом и увлекательном школьном мире, о встрече с умными и добрыми учителями, о скорой возможности говорить с нами на нашем, взрослом языке, о пока еще недоступных для него предметов, явлениях. Другими словами ребенок хочет учиться, узнавать новое и стать «хорошим учеником». Это ведущая мотивация детей 7-8 лет. Когда мечты об успешном обучении разбиваются о первые двойки, у него сначала пропадает желание учиться, а потом он просто или отказывается посещать школу, прогуливает уроки, или становится «трудным» учеником: грубый, хамит учителю, не выполняет заданий, мешает работать на уроке одноклассникам.

 Проблеме школьной  неуспеваемости всегда уделялось  особое внимание со стороны,  как психологов, так и педагогов  (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А.  Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

 В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

 Не смотря на  пристальное внимание педагогов  и психологов, ученых и практиков  к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет. По данным Института возрастной физиологии РАО, трудности в обучении отмечаются у 15-40% школьников. Отмечают, что более 30% детей имеют непреходящие трудности в обучении. Надо сказать, что проблема школьной неуспеваемости характерна не только для нашей страны. Так, например, по данным М. Ленардюсси, 25% учащихся Западной Европы отстают в учебе, а в Мали число неуспевающих учеников составляет 25 – 35%.

 Устойчивая неуспеваемость  и второгодничество, по мнению Н.И. Мурачковского, могут привести к серьезным психологическим последствиям. Возможны существенные отклонения в развитии личности школьников, формирование агрессивности, неуверенности в себе, замкнутости, лживости. Неуспеваемость школьника может стать причиной школьной дезадаптации, стремительного снижения учебной мотивации, а как следствие – ухудшение поведения, а иногда даже и криминального поведения.

 Трудности адаптации  и трудности обучения в школе  могут иметь одинаковые внешние проявления, отражающиеся в поведении ребенка, его успеваемости, отношений в коллективе и т.п., но их причины, психологические и физиологические механизмы, их этиология могут быть совершенно различными. Поэтому и помощь ребенку в каждом отдельном случае должна быть направлена не на изменении поведения как такового, а на устранение нежелательных причин. Помощь ребенку (конкретному ребенку) невозможна без понимания определенных трудностей, которые у него возникают. А это требует от педагога распознавать типичные трудности, вызванные неуспеваемостью, и оказать конкретную помощь.

 Цель работы. Данная работа нацелена на определение трудностей младшего школьника, вызванных неуспеваемостью и путей их преодоления.

 Для достижения  этой цели были поставлены  и решены следующих задачи:

 а) ознакомление  с подходами ученых в исследовании  данной проблемы;

 б) выделение типичных  трудностей, возникающих у младшего  школьника в учебной деятельности;

 в) определение  методов изучения трудностей;

 г) определение  направления и содержание коррекционной работы по оказанию помощи ребенку;

 д) изучение конкретных  трудностей, возникающих у младших  школьников, и оказание им помощи.

 Предметом исследования является неуспевающий ученик с конкретными проблемами в обучении.

 Объектом исследования является неуспеваемость как психолого-педагогическое явление.

 Гипотеза: В данном исследовании мы выдвигаем предположение о том, что, чем старше класс,тем больше становится неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

 Метод исследования:

-                   тестирование;

                  Глава I.  Неуспеваемость младших школьников

1. Общая характеристика детей младшего школьного возраста

 Границы младшего школьного  возраста, совпадающие с периодом  обучения в начальной школе,  устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее психическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающие возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа человеческого мозга и нервной системы. По данным физиологов к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственного детям данного возраста особенностях поведения, организация деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отличается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков.

 Начало обучения в школе  ведет к коренному изменению  социальной ситуации развития  ребенка. Он становится «общественным»  субъектом и имеет теперь социально  значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

 Ведущей в младшем школьном  возрасте становится учебная  деятельность. Она определяет важнейшие  изменения, происходящие в развитии  психики детей на данном возрастном  этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

 На протяжении младшего школьного  возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

- качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения к деятельности;

-   рефлексия, анализ, внутренний план действий;

-   развитие нового познавательного отношения к действительности;

-   ориентация на группу сверстников.

 Так, согласно концепции  Э. Эриксона, возраст 6-12 лет рассматривается  период передачи ребенку знаний  и умений, обеспечивающих приобщение  к трудовой жизни и направленных  на развитие трудолюбия.

 Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

 Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного  возраста состоит в том, что  цели деятельности задаются детям  преимущественно взрослыми. Учителя  и родители определяют, что можно,  и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться, и т.д. одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо нарушения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнять поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с задачами, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила.

 Коломенский Я.Л.  считает, что у ребенка к  9-10-летнему возрасту устанавливаются  дружеские отношения с кем-либо  из одноклассников, это значит, что  ребенок умеет наладить тесный  социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы.

  Для возникновения  взаимной симпатии и дружбы  становятся важными такие качества, как доброта, внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными.

 В многочисленных  исследованиях отечественных психологов  были выделены наиболее существенные  условия, позволяющие взрослому  формировать у ребенка способность  самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно  сильного длительно действующего  мотива поведения; 

2) введение ограничительной цели;

3) расчленение усваиваемой сложной  формы поведения на относительно  самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся  опорой при овладении поведением;

 Важным условием развития  произвольного поведения ребенка  является участие взрослого, который  направляет усилия ребенка и  обеспечивает средствами овладения. 

 С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

                           1.2 Причины школьной неуспеваемости

Имеются попытки тем или иным образом сгруппировать причины  неуспеваемости. Так, например, А.М. Гельмонт, поставил задачу соотнести причины  неуспеваемости с ее категориями. Им выделены причины трех категорий  неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [2; 3] качестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовки ученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы, отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие [2; 8]. Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В частности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические  и социальные причины.

 Причины I группы  порождаются, как считает автор,  недостатками учебно-воспитательной  работы учителей. Соответственно  эти причины делятся на дидактические  (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей.

 Причины III группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языка обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей.

 В данной классификации  внутреннее по отношению к  учащемуся причины (состояние  здоровья, особенности психики) отчленены  от внешних (школьные условия,  социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причины социальные. С другой стороны, неверно связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя [2; 9].

 Е.А. Аркин, А.Б.  Залкин [4; 14] причиной неуспеваемости считали социальные факторы:

 – неблагоприятная  атмосфера в семье;

 – плохие жилищные условия;

 – отсутствие книг и учебных  пособий;

 – переполненность классов;

 – слабые в профессиональном  отношении кадры.

 Социальные причины [4; 10] – неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.

 В первую очередь социальные причины, т.е. снижение ценности образования в обществе, нестабильность существующей образовательной системы. «Целенаправленная работа школы по предупреждению неуспеваемости может дать надлежащие плоды лишь при общем улучшении социальных условий». (В.С. Цетлин) К сожалению, мы на местах не сможем решить данную проблему.

 К числу внешних причин  следует отнести и несовершенство  организации учебного процесса  на местах (неинтересные уроки,  отсутствие индивидуального подхода,  перегрузка учащихся, несформированность приемов учебной деятельности, пробелы в знаниях и т.д.).

 Надо отметить и отрицательное  влияние извне – улицы, семьи.  Во времена активной воспитательной  работы, эта причина отступала  на второй план. Но сейчас она  как никогда актуальна, т.к. мы растеряли способы борьбы с ней, а создавать их заново очень сложно [9; 17]. Так же существуют и физиологические причины неуспеваемости

 Физиологические причины неуспеваемости 

 Ни для кого не секрет, что здоровье детей в течение  последних десятилетий неуклонно ухудшается. Все большее число детей приходит в школу, имея уже те или иные хронические заболевания. Начиная с 1990-х годов отмечено сокращение числа детей0дошкольников с нормальным физическим развитием. По данным НИИ Гигиены и профилактики заболеваний детей и подростков[18] численность абсолютно здоровых детей сократилась до 15,1% тогда как число детей, имеющих те или иные отклонения в состоянии здоровья, возросло до 67,6%.

 У детей дошкольного возраста (4-7 лет) наиболее распространенными являются болезни опорно-двигательного аппарата, органов дыхания, болезни кожи, причем и мальчиков отличена менее благоприятная картина, по сравнению с девочками.

 Школа – очень серьезный  и сложный план в жизни каждого  ребенка. Задача сохранения в  здоровья ребенка должна считаться не менее важной, чем погоня за отличной условностью любой ценой. Условность учебы должна быть отмечена не только оценками в дневнике, но и сопутствующим хорошим здоровьем.

 На сегодняшний день медицинская  статистика говорит о том, что лишь 10% выпускников школ могут считаться абсолютно здоровыми. Отмечается четкая тенденция к ухудшению психического здоровья детей и подростков. Основными формами детской психической патологии являются неврозы, психопатии, девиантное поведение.

 Именно поэтому специалистам, работающим с детьми и родителям  необходимо учитывать состояние  здоровья ребенка и вариант  его индивидуального развития  при организации учебного процесса, как в школе, так и дома. Детям  с ослабленным здоровьем в  большей степени необходим щадящий режим, контроль над учебной нагрузкой, внимательное отношение со стороны учителей и родителей.

 Рассмотрим некоторые частные  случаи особого развития детей,  с которыми чаще всего обращаются  к психологу обеспокоенные родители.

             1.3. Коррекционная работа с неуспевающими учениками

Педагогический подход.

Такой подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей базируется на представлении, что все  ученики должны одинаково успешно  усваивать предлагаемую им учебную программу, созданную в строгом соответствии с их возрастными возможностями и уже имеющимся уровнем знаний. В противном случае учитель считает, что ученик либо не хочет учиться, ленится, не старается, либо не понял материал. Отсюда следует, что ученика надо либо заставить делать то, что требуется, либо необходимо объяснить ещё раз непонятный ему материал. При диагностики учитель, основываясь на анализе продуктов учебной деятельности школьника (оперативная психодиагностика), выявляет пробелы в его знаниях, то есть недостатки в усвоении учеником того или иного материала. Коррекционные действия учителя в повторных (порой многократных) объяснениях учебного материала и выполнении школьником тренировочных упражнений опять-таки на учебном материале. По существу, такой способ преодоления учебных трудностей представляет собой «натаскивание» школьника на выполнение учебных заданий. Диагностика и коррекция трудностей остаются в пределах одного этого уровня.

Нейропсихологический  подход.  Данный подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей состоит в том, что последние рассматриваются как результат дефицитарности ( недостаточности) развития отдельных мозговых структур. По существу, остается в рамках монокаузальной ( однопричинной) обусловленности школьной неуспеваемости влияниями минимальных мозговых дисфункций, хотя и признаётся роль эмоционально – мотивационных факторов, а также влияние социальной ситуации развития. Этот подход в диагностическом плане связан с выявлением с помощью системы психологических заданий, адресованных определённым мозговым структурам, тех из них, уровень развития которых на данный момент недостаточен, что и обусловливают возникновение ряда когнитивных трудностей в школьном обучении. Та же система психологических заданий используется на коррекционно – развивающем этапе, цель которого состоит в активизации, стимулировании развития дефицитарных мозговых структур.

   Оценивая эффективность  этих подходов в плане выявлении  причин учебных трудностей школьников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целом крайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешних обстоятельств (например,болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышать объяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться не смог. Тогда именно  педагогический подход может оказаться наиболее адекватным для преодоления возникших у ученика трудностей. Нейропсихологичесий подход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можно считать достаточно эффективным, если все таки не стремиться прямо увязывать внешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитии конкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по нашему мнению, выступает психологический подход с точки зрения практической  результативности в преодолении школьных трудностей учащихся.

Психологический подход.

Этот подход к диагностике  и коррекции школьных трудностей является самой основной с неуспевающими детьми.Исходит в целом из представления о поликаузальной  обусловленности школьной неуспеваемости и в качестве конкретных причин учебных трудностей рассматривает, в первую очередь, недостатки в когнитивно-личностном  развитии учащихся. Данный подход системно объединяет два уровня существования любого психического явления: уровень его внешнего проявления (педагогический) и уровень внутренних психологических процессов (психологический).

Диагностика в рамках психологического подхода осуществляется по результатам анализа всевозможных соотношений конкретных внешних проявлений трудностей и их психологических причин. Здесь с помощью психодиагностических средств устанавливается недостаточность в развитии тех или иных когнитивных процессов или особенностей личностной сферы. Затем с помощью системы психологический заданий осуществляются целенаправленные коррекционно-развивающие воздействия на установленные  причины анализируемых трудностей, результатом чего является их устранение.

Как бы ни были хороши методы обучения в школе, к сожалению, не все дети могут быть отличниками  или хорошистами. Кому - то лучше, а  кому - то хуже удается справляться  со школьной нагрузкой. И есть вероятность  травмирующей ситуации для ребенка в случае неуспеваемости, что особенно болезненно в самом начале школьного пути. А если родители, с точки зрения ребенка, не довольны им в связи со школьными неудачами, то для малыша это может быть целая трагедия. Неудачи в учебе могут привести к чувству неуверенности в себе, а она, в свою очередь, к нежеланию учиться. Чтобы этого не произошло, психологи предлагают придерживаться следующих правил в общении с ребёнком:

1. Плохая оценка (такой  для кого - то может быть даже 4) сама по себе уже является наказанием. Зачем же дважды наказывать ребенка? Лучше дома в спокойной обстановке разобраться в чем причины и найти путь к исправлению.

2. Упоминая в разговоре  с ребенком о его недостатках,  старайтесь не высказывать все  сразу. Ситуация может оказаться  неуправляемой если взрослые один за другим предъявляют ребенку разнообразные претензии ( "Не помыл за собой посуду", "Плохо сделал домашнее задание", " Разбросал свои вещи" и т.д.). Ребенок, в какой - то момент перестанет реагировать на вашу речь, а если это будет повторяться часто, то и вовсе не станет воспринимать вашу критику. Постарайтесь концентрироваться на тех недостатках ребенка, которые вы хотели бы исправить в первую очередь.

3. В силах взрослого  разделить оценку личности ребенка  от оценки его работы. Ребенок же склонен, в данной ситуации, к обобщению. Если он получил плохую оценку, значит, он плохой. Эту особенность детского восприятия ситуации необходимо учитывать и, объективно оценивая его работу, не забывать хвалить его самого: "Молодец! Сегодня ты очень старался, но буква "Н" получилась не совсем красивой, она пишется немного с большим наклоном". Похвала должна быть персональной, а критика по возможности безликой.

4. Оценка должна сравнивать  сегодняшние успехи ребенка с  его собственными вчерашними неудачами. Похвалите своего малыша за вполне реальный успех. Если вчера у него что - то получалось хуже, а сегодня лучше - это пусть маленькая, но победа.

5. Строя оценочные  отношения с ребенком, не идите  только на поводу у школьных  отметок. Не существует ребенка, которого не за что было бы похвалить: может, он быстрее всех пробегает дистанцию на уроках физкультуры или лучше всех нарисовал картину на рисовании. Ваша похвала является спасительным мостиком для ребенка, когда он «тонет в море» своих неудач.

6. Старайтесь не хвалить  своего малыша сразу за все.  Если дробно подходить к восприятию  успехов и неудач, взрослые не  будут создавать у ребенка  иллюзию полного успеха, а ребенок  не будет чувствовать себя  полным неудачником. При таком  подходе возникает мотивация, которая необходима в процессе учения: "Еще не знаю, но могу и хочу знать".

7. Ставьте перед ребенком  предельно конкретные задачи  и реальные цели. Частые ошибки  взрослых - брать с ребенка заведомо  невыполнимые обещания. Например: "Ты  обещал на уроках не отвлекаться". Ведь отвлечь от слов учительницы может и шум за дверью, и сосед по парте. Не подталкивайте ребенка к необходимости лгать вам. Не реально, чтобы ребенок, который делает при списывании 10 ошибок, в следующий раз не допустил ни одной. Зато, если их стало уже 6 или 7, порадуйтесь вместе с ним.

Важно развивать самооценку ребенка. Если это делать на основе приведенных правил, то скорее всего, она будет адекватной, а школа  будет вызывать чувство радости, интереса, а не страха или обиды. Развитие адекватной самооценки, умение преодолевать трудности и правильно реагировать на неудачи – это залог обучения без тревожности и нервного напряжения.

Глава 2.   Экспериментальное исследование характеристики учебной        мотивации у младших школьников.

                  2.1 Организация, методы и методики исследования

  Цель экспериментального исследования – практическим путем выявить уровень учебной мотивации у младших школьников.

  В исследовании приняли участие младшие школьники - учащиеся 1-го и 4-го класса средней общеобразовательной школы с.Сунчелеево, расположенной в Аксубаевском районе, по адресу ул. Центральная д.5. Дети младшего школьного возраста в количестве 15-ти детей 1-го класса составили экспериментальную группу.

  Контрольную группу составила дети младшего школьного возраста в количестве 15 детей 4-го класса.

  В исследовании  был задействован следующий метод  как анкетирование, на выявление учебной мотивации у детей.

 Методика: Методика для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов.

Данная анкета разработана  Н. Г. Лускановой для изучения уровня учебной мотивации учащихся.В нее включено 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе и обучению. Вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ — 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов